Nada nuevo bajo el sol: estándares de aprendizaje

Pica en el descargable: PDF CON ENLACES A CURRÍCULO, LEYES, RÚBRICAS Y MATERIAL DESCARGABLE  PDF_LOMCE_MERY_SUÁREZ

Aquí les enlazo los materiales para la programación según la LOMCE: Guías de observación de logros y de Evaluación de Inteligencias múltiples, y Secuenciación de contenidos. (enlace original y fuente)

Como pueden apreciar se trata de unos cuadernillo que pueden ser de gran utilidad ante la inminente llegada de los estándares de aprendizaje sobre los que voy a realizar algunas consideraciones.

Desde escuela rural .net -pueden ir directamente desde el  enlace adjunto- nos indican lo siguiente respecto de los “cuadernillos-guias”

  • Unos “Cuadernillos de seguimiento – Guías de observación de logros” para Infantil y Primaria que recogen los Estándares de aprendizaje del Decreto de currículo de la educación aragonesa secuenciados por cursos y asignaturas, relacionados con las competencias, y con espacio para señalar los mínimos de cada centro.
    El de Infantil continúa siendo el de la LOE al no estar todavía aprobado en Aragón el curriculo de la LOMCE para Infantil.
    De Primaria hay una versión “completa” que incluye los criterios de evaluación y otra “resumida” sin esos criterios, solamente con los estándares de aprendizaje.
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Guía observación Infantil
PDF - 1.4 MB
Guía observación Primaria
PDF - 1.8 MB
Guía observación Primaria (con criterios)
  • Los Estándares de aprendizaje imprescindibles para 3º y 6º (no confundir con los mínimos)
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Estándares aprendizaje imprescindibles 3º
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Estándares aprendizaje imprescindibles 6º
  • Un resumen secuenciado de los contenidos de Primaria
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Secuenciación contenidos Primaria
  • Dos Guías de evaluación de las Inteligencias múltiples, una para Infantil y otra para Primaria, ya que en nuestro proyecto didáctico nos parece importante tener en cuenta las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje a la hora de diseñar y desarrollar las actividades del aula.
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Evaluación Inteligencias múltiples Infantil
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Evaluación Inteligencias múltiples Primaria

Un gran trabajo realizado por los compañeros de escuela rural .net y que comparten con todos nosotros. Gracias ¡¡

LES ENLAZO LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE (WORD) TOMANDO COMO REFERENCIA EL CURRÍCULO DE ARAGÓN

Pero, ¿qué son los estándares de aprendizaje?

-¿Son realmente una novedad? ¿En qué países de nuestro entorno se están implementando? ¿Con qué resultados? 

-¿Para qué nos van a servir y para qué les van a servir a los alumnos/as?

– ¿Ayudarán a trabajar las CCBB o nos conducen inevitablemente hacia los contendidos memorísticos? ¿Cuántos tipos de estándares de aprendizaje podemos encontrar ? ¿Qué aspectos miden?

-¿Qué pasará con las rúbricas o matrices de evaluación? Según el Currículo de Primaria para Canarias, en su artículo 15, se indica que serán un nivel de concreción curricular , que integran los criterios de evaluación y los estándares, referentes, en todo caso, de la evaluación que será global, continua y formativa. Una apreciación bastante acertada, pues los estándares de evaluación en un trabajo por proyectos, tareas , en  situaciones de aprendizaje interdisciplinares serán una gran ayuda, qué duda cabe.     

– ¿No  corremos el peligro de que  los estándares de aprendizaje terminen siendo instrumentos para centrarse en contenidos y resultados? ¿podrán los estándares ayudarnos a mejorar para programar  en competencias  para la vida,  en procesos de mejora reales para la formación integral del alumno/a ?

-Si nos habían dicho que el currículo era abierto y contextualizable,  ¿cómo se conjugará el propuesto por la  LOMCE con estándares de aprendizaje tan discutibles en su contenido y  número y con un nivel de concreción tan cerrado ? ¿No hubiera sido más coherente validar por consenso unos estándares de aprendizaje minimalistas que permitiera a los profesionales ampliarlos con situaciones de aprendizaje contextualizadas?
– Seamos realistas, el 90% del profesorado se guiará por el índice del libro de texto y los estándares serán el índice de “contenidos elementales” para superar las pruebas externas. Sinceramente, creo que los centros y ED se volcarán para que su alumnado esté  a la altura de los estándares y el centro se sitúe en el mejor “ranking”.
Es muy fácil ser docente en escenarios educativos donde las familias colaboran, donde el alumnado está apoyado por esa familia, donde hay recursos, motivación y alta implicación del propio alumnado respecto de su formación y expectativas… pero lo realmente difícil es crear escenarios educativos   donde los alumnos/as tienen un perfil prácticamente ECOPHE, donde las limitaciones, de todo tipo, son tan grandes, que se crean círculos difíciles de romper si no hay planes específicos y recursos extras para abordar estas condiciones, a priori,  adversas. Los alumnos de estas características vienen con una mochila “extra” cargada de elementos adversos que condicionan su aprendizaje.
– Cuando a determinados grupos se les “acota” hacinándolos  en viviendas sociales con infraestructuras precarias,   el centro más cercano donde toca escolarizar, recibe una avalancha de alumnos con esas mochilas “extras” y lo que no puede hacer la Administración y la sociedad  es tratar a esos centros como los “culpables” de los malos resultados en la zona, señalándolos con el dedo acusador del “fracaso”. Eso no es ni ético ni justo. Los esfuerzos que se realizan en  estos centros y la entrega de su profesorado debiera ser motivo de reconocimiento, y no de desaprobación, como suele suceder. Bajo mi punto de vista, aquí se premia a quien se aleja de la aulas, a quien se implica por los alumnos verdaderamente necesitados,  a esos profesionales se les mira por encima del hombro:  son unos “pringados”… es triste, pero lo he constatado una y otra vez.  La escuela pública está para acoger a todo el alumnado, pero especialmente para este tipo de alumnado;  los que adolecen de  recursos y parten desde la etapa de infantil, con una mochila “extra” cargada de obstáculos.  

Pero volvamos a los estándares, que se me va el hilo: 

Por poner un ejemplo, en el  Currículo de Canarias, en el área de Ciencias Naturales se contabilizan (puede haber algún error pues ha sido un conteo inicial sin revisión)  para Primero un total de 7 criterios de evaluación con 32 estándares, para Segundo, siete criterios y 45 estándares, para tercero, 7 criterios y 60 estándares, para cuarto, siete criterios y 60 estándares, para quinto, siete criterios y 62 estándares y para sexto, siete criterios y 58 estándares. En total la materia tendría unos 81 estándares.  Para ciencias sociales de cuarto , por ejemplo, hay establecidos diez criterios de evaluación y 48 estándares, siendo un total para la etapa de 97 estándares en esta materia… y así suma y sigue.  

En Ciencias Sociales (RD)  que integra dos disciplinas interrelacionadas y a la vez diferenciadas: geografía e historia, se observa, en un análisis más detallado, que se introducen una gran cantidad de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje que los docentes debemos tener en cuenta. Por ser precisos en el bloque de “Contenidos Comunes”, 12 contenidos, 10 criterios de evaluación y 17 estándares. En el bloque de “El mundo en el que vivimos”, 24 contenidos, 18 criterios y 31 estándares. En el bloque de “Vivir en sociedad”, 22 contenidos, 15 criterios y 31 estándares. En el bloque “Las huellas del tiempo”, 10 contenidos, 5 criterios y 18 estándares.

En total 68 contenidos , 48 criterios y 97 estándares… sí, han leído bien 97 estándares muy concretos y finalistas, esto para empezar a programar.  La consecuencia, lógica, de este disparate va a ser el aferramiento del docente al libro de texto,  herramienta que sera el currículo del día a día para la mayoría de los docentes que han pasado ya por más leyes educativas reguladoras que cualquier otro colectivo profesional, leyes marcadamente polítizadas, unas con más aciertos que otras.             

– ¿Se  aplica el derecho de autonomía de los centros en el nivel adecuado con la LOMCE?    

-¿No son una vuelta a los antiguos Programas Renovados, aquellos libritos color azul, donde el indicador estándar llamado “referente”  te indicaba lo que el alumno debía conocer al finalizar el período de aprendizaje? Mucho me temo que para lograr que todos los alumnos aprendan los estándares  estipulados volveremos a un modelo de  aprendizaje por repetición, a la antigua usanza; la gran cantidad de estándares para evaluar harán inviables el trabajo por proyectos y tareas, verdaderas herramientas para trabajar las ccbb y que estas generen aprendizajes que reviertan en los diferentes ámbitos de la vida. La experiencia con este tipo de estándares de aprendizaje ya la tiene EEUU, con consecuencias nada positivas.         

-¡Y los objetivos! con la LOMCE se nos remite a los de Etapa. ¡ ! Me parece un auténtico disparate que los objetivos de referencia no se secuencien en períodos más acordes con el proceso cognitivo,madurativo del alumnado… estamos hablando de 6 cursos académicos, pero no sólo eso, estamos hablando de varias etapas dentro del desarrollo del alumno/a. 

¿ Habrá tiempo para que el próximo curso 2015-16 los docentes, sin hacer dejadez de nuestras funciones, y sin confiar en la editoriales, nos pongamos a gestionar y organizar todos los elementos del nuevo currículo de canarias? ¿ todos y cada uno de los ítems en una buena estructuración que abarque los cursos de la Etapa?  

-La programación coherente necesita de reflexión y de preparación de todo el profesorado del centro ,  necesita adaptarse al nivel cognitivo y madurativo de nuestros alumnos/as en todos los cursos de la Primaria y no parece que vayamos con las ideas claras para acometer las nuevas programaciones.

– Los docentes estamos para crear situaciones de aprendizaje y favorecer  escenarios educativos,  estamos para hacer que nuestro alumnado aprenda y aprenda a aprender, para, desde diferentes metodologías, llegar a todo tipo de alumnos/as y estilos de aprendizajes, con los elementos y recursos a nuestro alcance, estamos también  para implicar y motivar, para generar sinergias que repercutan favorablemente en la  formación de nuestro alumnado, para potenciar  todas sus competencias, estamos, como no,   para disfrutar de nuestra noble labor y apasionarnos cada día, pese a las dificultades y al sentimiento de nadar contracorriente. Para despertar el interés por el conocimiento, fomentar  la creatividad, la innovación, el espíritu crítico…  Para eso estamos.

Para la ingeniería curricular ya están todos los demás “expertos”.

Aquí tenemos una definición de los elementos del currículo básico de Primaria, véase estándares de aprendizaje:

2015-04-02_1139

Está claro que el modelo que teníamos había que mejorarlo tras los batacazos estrepitosos…fracaso, tras fracaso, algo había que cambiar … pero si el cambio era esto, amigo, como diría mi abuela, ” para este  viaje no se necesitaban alforjas”.

La sensación de hartazgo del profesorado el más que tangible. Sensación de estar justificando sueldos ajenos,  sueldos que determinados supuestos “expertos” se tienen que ganar con el sudor de sus neuronillas, enchufados de la Administración que nos marean con cada “meada”. Había estándares que era imposible evaluar, es lo que ocurre cuando se hace todo deprisa y corriendo contando con “expertos de gabinete”

Es la triste realidad, porque encima,  estos expertos son los primeros en destacar,sin un análisis riguroso,  la falta de formación de los docentes, ellos, que,algunos, son también docentes, pero de otra “casta”, o al menos eso creen. Así se les perciben en los centros cuando vienen a evangelizar y repiten como papagallos lo que la Administración quiere  introducir con calzo y a golpe de normativa. No generalizo, pero hay cada caso para echar a correr…gente con mucha teoría y con práctica muy limitada en la docencia.

Que toca ccbb, pues toma ccbb, que toca rúbricas, pues ándele rúbricas, que toca objetivos operativos, pues tómense una ginebra y adelante con los operativos…  y ahora, para rematar la faena, dando una auténtica vuelta de tuerca a lo Henry James, han decidido  regresar al futuro  con los estándares de aprendizaje, el último grito en “pedagogía de la chistera”, vía LOMCE salida de un gabinete de “expertos” que nadie conoce.

La narración de James- “Otra Vuelta de Tuerca”- comienza con grupo de gente reunida para intercambiar historias de terror, así consigue que el lector se convierta en asistente a la reunión y espere con expectación el relato de la historia, solo que, los docentes, asistimos a este espectáculo normativo, mirándonos de reojo y pensando quién habrá sido el autor de  la “meada” de turno…

Tengo un compañero, que respecto de estos “expertos”, tiene una anécdota bastante hilarante que describe perfectamente la situación de estos iluminados de la tiza. Él la titula:  “No se acuerda el santo que antes de santo fue tronco”. Alguna vez la contaré, pero no será hoy …

En Escuela nº 400 7  (68) del 16 de enero de 2014, Antonio Bolivar, catedrático de Didáctica en la Universidad de Granada nos comenta al respecto:

La cola que menea al perro: los estándares de aprendizaje.

Estos estándares de aprendizaje evaluables están llamados a constituirse en el currículo real: marcarán el referente de indicadores para las evaluaciones, promoción y pruebas de reválidas. Son “la cola que menea al perro”, según la expresión de Hargreaves, en la medida que condicionarán todo lo que se hace.

Recordando los otrora “objetivos operativos”, según indica el proyecto de Real Decreto, “tienen que ser observables, medibles y evaluables, ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”. No obstante, muchos de los estándares (mejor “indicadores de logro”) que aparecen, no cumplen estas condiciones, en exceso positivistas o reductoras de la labor educativa.

Por tanto, serán lo que se evalúe en las pruebas externas, convirtiendo todo el currículo en “enseñar para las pruebas” (TTT: Teaching to the test, que dicen los americanos).

Es preciso advertir que establecer los “estándares de aprendizajes”, en aquellos países de América Latina que los están haciendo (Chile, Perú, Colombia, Ecuador) es un proceso complejo y una tarea muy costosa. Debieran aprender del proceso seguido en cualquiera de ellos, sin limitarse –como parece– a “copiar” la defi nición de estándares: “lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura”.

En el caso de Chile, ha participado un amplio grupo de expertos nacionales e internacionales, sometidos a consulta de los actores implicados y, fi nalmente, aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Así, por ejemplo, la necesaria “pertinencia del nivel de exigencia de los estándares” no puede ser establecida a priori, menos desde un gabinete; exige su validación práctica para ver empí- ricamente que son alcanzables y en qué grado por la población respectiva.

Por eso solo se han establecido para algunos cursos y grados, en un proceso –sujeto a revisión– que durará mucho tiempo. Como dice un experto como Guillermo Ferrer, su establecimiento precisa del debate, de compromisos entre los diferentes grupos de interés. Además, si de verdad se quisiera potenciar un enfoque competencial, estos estándares debieran ir ligados a las competencias básicas, y no a los contenidos, como muestra la correspondencia en los sucesivos cuadros. Por eso, aunque se pretende con la reforma, entre otras cosas, mejorar nuestro lugar en PISA, ya deberían orientarse a competencias y no a niveles de logro de contenidos curriculares, como harán las reválidas, que mucho nos tememos que, de acuerdo con lo anterior, sean los contenidos los que dominen. Máxime cuando han desaparecido los objetivos como elemento explícito.

Por eso, hay una evidente contradicción sobre las competencias, del que es elocuente este enunciado del Proyecto de Decreto: “Toda la reforma educativa se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos”.

Si las competencias son solo un “complemento” a los contenidos, ya se sabe, lo sustancial son los contenidos. No se puede afi rmar que todo el enfoque es un aprendizaje por competencias y, luego, quedar reducidas a un complemento de los contenidos. Por eso, se habla de competencias, pero quedan reducidas a las analizadas por PISA (lingüística, matemática y científi ca), que son las que cuentan en las evaluaciones individualizadas. En los currículos de cada materia, prácticamente, están ausentes…

¿Son todos los ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE iguales?  En otros países latinoamericanos se habla de estándares de aprendizaje de tres tipos:  de contenidos, de desempeño y de oportunidades para aprender.

tipod_de_estándares_de_aprendizajeAntonio Bolivar , de la Universidad de Granada (España), añade en otro artículo:

[…] En una era de estandarización también llegan a España los “estándares de aprendizaje”, término nuevo en el lenguaje pedagógico español habitual, pero de una cierta tradición en los países anglosajones y de América Latina (Chile, Perú, Ecuador, México, Colombia). Los estándares van a marcar aquello que hay que enseñar y aprender, puesto que van a ser objeto de las pruebas externas, con efectos no sólo en las trayectorias individuales de los alumnos sino en los ranking entre centros. Las pruebas externas marcarán el currículo real a enseñar. Otro asunto es si no es una frivolidad establecer los estándares de todas las asignaturas así, de pronto, desde un gabinete. La primera regla es que el nivel de exigencia de los estándares ha de ser “pertinente” y esto solo puede saberse tras una investigación empírica para ver que la media de población que lo satisface, al tiempo que debe ser objeto de consulta y consenso. Así lo están haciendo países como Chile que, con efectos contradictorios (no ha logrado la “remontada” esperada en el último PISA), los están introduciendo. Pero también en esto, Spain is different.

A título informativo les enlazo un folleto-explicativo sobre los estándares de aprendizaje que se llevan a cabo en el Sistema Educativo chileno.

Pues, eso, la cola que menea al perro …

Siguiendo con el hilo,  tanto hablar de Finlandia y resulta que se nos viene  encima un currículo centralizado y cerrado , en el país nórdico  tan sólo el  10% del currículo es centralizado, el 90% lo pone cada municipio y parece que  no les va tan mal, las leyes educativas duran 30 años y el dichoso currículo se modifica cada 10.

Con cada ley educativa se ponen en órbita una serie de “palabros”, a cual más sugerentes y estrambóticos:

En los noventa, con la cacareada LOGSE, el currículo   dejaba patidifuso a más de cuatro, frente a los programas renovados de la ley anterior, la LOECE, que, a su vez, sustituían- porque en el fondo, se trataba sólo de eso, de un cambio nominal- a las famosas fichas y unidades didácticas de la LGE.  Expresiones tan vacías como “panel vertical de aprendizaje” y  “segmento de ocio”, entre otras, para referirse, respectivamente, a lo que se conocía de toda la life por la pizarra  y el  recreo, sí es increíble, pero cierto. Los que han vivido esto , lo saben, ¡ vaya si lo saben!  La Neo- Lengua educativa, la simple nomenclatura, por su “efecto pasillo”–  pseudo-renovador, que nos lo comíamos con pan y mante-quilla…pero todo cae y detrás de esa novedad terminológica no hay nada, sino otra vueltita de tuerca para marear la cosa educativa y justificar el sueldazo de turno de los expertos, que para eso son expertos, vaya .

Al final amigos, los planteamientos del pasado vuelven a imperar, como en la famosa frase de Giuseppe Tomasi di Lampedusa, en su célebre novela Il Gattopardo, “que todo cambie, para que todo siga igual”

Investigando un poco el tema de los estándares de aprendizaje llegué a un documento bastante ilustrativo: 

Los estándares no movilizan por sí solos a todo el sistema escolar. Estados Unidos aprobó una ley «Para que ningún niño se quede atrás» (NCLB), que promovió diversos programas educativos basados en estándares para indios americanos pobres, no angloparlantes, y para otros estudiantes con necesidad de apoyo. Allí se establecía consecuencias para quienes no alcancen los logros esperados en un año y para las escuelas que no logren ayudarlos.

Pero no les ha resultado fácil combinar recompensas y sanciones, identificar fortalezas y debilidades, ni determinar la audiencia de estas medidas. Se esperaba, por ejemplo, que la publicación de resultados por colegio fuera suficiente para hacer reaccionar a profesores y directores, pero hubo colegios que aceptaban sin inmutarse sus malos resultados año tras año.

Hay quienes piensan que se trata de hacer más duras las consecuencias para ellos, pero no resulta muy convincente la utilización del fracaso en el logro de determinados estándares como un medio de motivación del sistema escolar.

La resistencia inicial suele dar paso al consentimiento si hay resultados. Ha sido usual que el bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas asociadas a consecuencias provoque reclamos, sea por el insuficiente tiempo de preparación o la falta de recursos, entre otras razones.

Ahora bien, si hay empeño en mejorar y los resultados de las siguientes pruebas son más altos, el centro educativo queda resaltado. De todos modos, no les ha resultado fácil encontrar la manera de mantener el impulso hacia la mejora continua.

Muchos colegios simplemente no continúan mejorando, como si después de hacer lo más obvio ya no se les ocurriera qué más hacer.

El movimiento de estándares puede producir resultados imprevistos.

Muchas escuelas en los Estados Unidos han privilegiado tanto el aprendizaje de las capacidades lectoras y matemáticas, que ya no les queda tiempo para enseñar mucho más.

Se sacrificaron, por ejemplo, las artes y las ciencias.

Es amplio el consenso de que el currículo escolar, en los hechos, se ha reducido.

Como hubo protestas por la reducción del lugar de las ciencias, las escuelas están ahora agitadas buscando cómo enseñar ciencias sin reducir el espacio de la lectura y la matemática. En unos años, es posible que las escuelas entren en caos tratando de encontrar tiempo para reinsertar alguna otra materia retirada de la enseñanza.

Cuando se inició el movimiento de estándares en Estados Unidos, nadie imaginó que las graves consecuencias asociadas al rendimiento iban a reducir así el currículo y a llevar a cuestionarse si esa era la clase de sistema educativo que se estaba buscando.

Pues eso… (si desean indagar, lean Los Estándares de Aprendizaje ¿De qué estamos hablando?)

¡ Qué se abra el telón, que viene la LOMCE!

Pasen y vean la serie  Cuéntame –Normativo  de los estándares de aprendizaje,je je,je del año 1981 .

 REAL DECRETO 69/1981. DE 9 DE ENERO

  … LA EVALUACIÓN SERÁ CONTINUA Y LA PROMOCIÓN DE CICLO SE EFECTUARÁ DE ACUERDO CON EL RENDIMIENTO VALORADO OBJETIVAMENTE EN RELACIÓN CON LOS NIVELES BÁSICOS DE REFERENCIA. 

LENGUA CASTELLANA

CICLO INICIAL

BLOQUE TEMÁTICO 1.-COMPRESIÓN Y EXPRESIÓN ORAL.

1.1. ESCUCHAR Y COMPRENDER NARRACIONES, DESCRIPCIONES Y EXPLICACIONES SENCILLAS.

1.2. COMPRENDER EL SENTIDO IMPLÍCITO DE UNA FRASE, NARRACIÓN O POESÍA.

1.3. COMPRENDER Y REALIZAR MANDATOS ORALES.

1.4. DISTINGUIR Y PRONUNCIAR CORRECTAMENTE TODOS LOS SONIDOS DE LA LENGUA.

1.5. DISTINGUIR POR EL OÍDO LA SÍLABA TÓNICA DE UNA PALABRA.

1.6. COMPRENDER Y USAR UN VOCABULARIO PRECISO Y VARIADO, PROPIO DEL CICLO.

1.7. EXPONER LAS PROPIAS IDEAS CON LENGUAJE CLARO, COHERENTE Y FLUIDO.

1.8. CONOCER Y APRECIAR LA EXPRESIÓN LITERARIA ADECUADA A SU EDAD.

1.9. MANTENER UN DIÁLOGO SOBRE UN TEMA DADO.

1.10. APRENDER Y RECITAR ALGUNAS POESÍAS Y DRAMATIZACIONES.

o sea, la cola que mueve al perro… 

mucho me temo que el currículo real, será por obra y gracia de la LOMCE, la vuelta al libro de texto, y es que ya lo decía mi abuela: “para este viaje no hacían falta alforjas”

Por cierto, la neuronillas de los expertos tienen que estar echando humo, después del esfuerzo por dar una coherencia pragmática curricular a todo este tinglado…y ojo, que  estaría de acuerdo con unos niveles de referencias o estándares mínimos, para todo el Estado, que se puedan concretar en cada contexto particular, pero que ese mínimo sea “LO MÁXIMO” … eso, es otra historia…

Habría también que analizar los estándares para entresacar aquellos que podríamos catalogar de multidisciplinares… es un tema muy amplio para debatir.

Los criterios de evaluación son el referente obligado de los docentes para evaluar. Les enlazo unos vídeos sobre evaluación, que aunque para la enseñanza superior, son muy claros para entender determinados conceptos que permite a los docentes ejercer su praxis con profesionalidad e independencia.

tipos_de_criterios_de_evaluación

Esquema basado en una ponencia de Fernando Trujillo (desconozco su autoría)


Me pregunto cómo se las va a ingeniar la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias para enviar a evangelizar sobre los elementos curriculares de  una Ley con la que no comulga

¿?

A lo peor, se hace realidad la hipótesis de un amigo que me dice: “el próximo año la Consejería de Educación está pactada para que sea asumida por  el PP ,  y el otro grupo, sin pensarlo mucho, asumirá  la de Hacienda…porque aquí, lo importante no es la Educación, Mery,  no seas ingenua, que pareces que te caíste del guindo”.

Para terminar con algo de humor, respecto de la expresión de marras,  “caerse del guindo”: según la RAE : “Caer en la cuenta o enterarse de algo obvio”.

Vamos a poner un ejemplo instructivo que leí en algún lado y lo anoté:
-Si el año 2007 usted hubiera invertido 1.000 € en Fortis, siguiendo los consejos del hoy ministro de Economía Luis de Guindos, hoy tendría 39 euros.
Si ese mismo año 2007 y siguiendo otra vez los consejos del ministro usted hubiera invertido 1.000 € en acciones del Royal Bank of Scotland, hoy tendría 29 euros.
Si en el año 2008 usted le hubiera comprado directamente de Luis de Guindos alguna de sus acciones de Lehman Brothers por un importe de 1.000 euros, hoy tendría 0 euros.
Y, si el año 2009 usted hubiera mantenido su confianza en el que fue un gran asesor financiero, e invertido 1.000 euros en Cuotas Participativas de la CAM , hoy tendría 0 euros.
Pero, si en el año 2007 en vez de confiar el los consejos de su asesor financiero, usted hubiera comprado vino, de La Rioja , de la Ribera del Duero, o simplemente, un humilde Jumilla -y me refiero a comprar vino, vino; no acciones de los bodegueros-, también por un valor de 1.000 €, y luego se hubiera bebido ese vino traaaaaaaaaaaaanquilamente hasta la última gota, hoy con la venta de los envases vacíos tendría 69 €.
Moraleja: tal como están las cosas y dada la solvencia de los  que manejan el gobierno de España, más vale dedicarse a beber con moderación pero con alegría, e intentar olvidar en manos de quien está ahora el país.

Mery Suárez

Un pensamiento en “Nada nuevo bajo el sol: estándares de aprendizaje

  1. Hola Mery:

    lo he leído de cabo a rabo y ahora lo voy a imprimir para estudiarlo.
    Esto … qué partes considerarías estándares de aprendizaje del artículo para aplicarme más en ellas 😉
    En serio, formidable trabajo, el de tu blog y el clarificador y expositivo de esta entrada concreta.
    Gracias,
    Saludos,
    Pantaleón.

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