Preguntas liberadas TIMSS y PIRLS

En esta aplicación se presentan las preguntas de Matemáticas, Ciencias y Comprensión lectora que han sido utilizadas en los estudios TIMSS y PIRLS, y que se han liberado para su difusión, conocimiento y uso público.

Estas preguntas liberadas son unos excelentes recursos didácticos que pueden desempeñar un papel complementario muy importante en el aula.

Preguntas liberadas

Preguntas Liberadas

 

 

LA SEMANA del 24 al 30 de noviembre de 2014

Para el examen ¿qué es la semana? redacción con dibujo, con doscientas palabras (200) en formato analógica y digital.

¿Qué quiero aprender? sobre http://www.nctt.es/

 

¿Podré enseñar algo?

Compartiré información interesante y divertido.

Para empezar tenemos la semana europea robótica. Que da para pensar sobre situaciones, ambientes, tecnología, emociones … Son dos días. creo, el 28 y el 29 de noviembre, el viernes a las 18:00 de una hora y media de duración (1:30 hora) y el sábado, no podré ir, de tres (3) horas de duración, desde las 10:30 de la mañana. Será, estoy seguro de ello una experiencia educativa potente, con expectativas infinitas. Se celebrará en unos  ESCENARIOS EDUCATIVOS POLIVALENTES.

El mapa de la tienda

A propósito los alumnos y alumnas participantes serán:

Alberto, Alan, ángel, Melania y Araceli. Está en reserva Tomás Morales.

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Uno de los alumnos que participará en el taller de Scratch, con una de sus creaciones.

Ellos participarán en un taller de SCRATCH

Scratch   Imagina  Programa  Comparte

 

Talentum schools

En cualquier caso no dejaré pasar la oportunidad de participar en el blog de la semana europea de la robótica.

European Robotics Week 2013 14 Education  TALENTUM SCHOOLS de Teléfonica sumando sinergias

 

Incluso participaré en la #kddcanarias2 encuentro de gentes preocupadas por la educación para aportar sus granitos de arena.

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Por otro lado en clase hay un grupo de intrépidos que están organizado y planificado una experiencia audiovisual sobre el gran poeta canario DON TOMÁS MORALES.

En cualquier caso quedan algunos temas pendiente de tratar, por ejemplo:

  • Aprendizaje Basado en Proyectos.
  • Convivencia en el aula y en el centro.
  • La comprensión lectora y la expresión escrita.
  • El curso sobre las pruebas PISA y otras.
  • Corregir exámenes.
  • Cuaderno de trabajo para la salida a la finca ecológica LA ZANAHORIA. Para diciembre.

Novedades del nuevo currículo básico de la Educación Primaria

“Todo cambio que no pase por la gestión del aula es inocuo”

M. Marland.

Con la información facilitada en esta entrada, pretendo dar a conocer a las familias y a los compañeros y compañeras algunos de los aspectos básicos de la LOMCE,  así como las novedades más significativas que regularán la organización y desarrollo de la Educación Primaria en España. La mayoría de la información se extrae de un documento elaborado por Francisco Javier Fernández Franco, es funcionario del cuerpo de inspectores de educación con destino en la Delegación Territorial de Sevilla, publicado en el Blog de INED21

Se eliminan los ciclos en los que se articulaba la etapa. Los tres ciclos desaparecen y se vuelve a una organización por cursos desde 1º a 6º. Es decir, el ciclo deja de ser la unidad básica de referencia para diseñar y desarrollar el currículo así como para evaluar al alumnado.

La finalidad de la educación en la etapa de Primaria, adquiere un nuevo enfoque, pues ésta se concreta y define con una mayor precisión hacia el aprovechamiento por parte del alumnado de la próxima Educación Secundaria Obligatoria. Esto constituye un nuevo foco e intención al explicitarse el carácter propedéutico de la etapa. (Artículo 6)

El currículo aumenta su número de áreas, entre las que destaca la bifurcación, de la actual de Conocimiento del Medio, en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

Las áreas quedan divididas en tres categorías. Las troncales: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera. Las específicas: Educación Física, Religión o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres, madres o tutores legales y en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración Educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos una del bloque de asignaturas específicas: Educación Artística , Segunda Lengua Extranjera, Religión, sólo si los padres, madres o tutores legales no la han escogido o Valores Sociales y Cívicos, con la misma casuística. Las de libre configuración autonómica podrán ser áreas del bloque de asignaturas específicas no cursadas, áreas de profundización o refuerzo de las áreas troncales, u otras áreas a determinar.

El Real Decreto en su artículo 15. Ya en el preámbulo aclara el especial papel que los docentes deberán desempeñar en los procesos de enseñanza y aprendizaje en uso de su autonomía profesional: el de diseñar tareas integradas de trabajo para un desarrollo intencional de las competencias básicas. Así “el rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.” La importancia de las tareas integradas de trabajo para el desarrollo de las competencias básicas se refuerza previamente en el artículo 2.2 “Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.”

La citada autonomía de los centros docentes se completa con el principio del trabajo en equipo del profesorado, las medidas de atención a la diversidad y los compromisos con las familias y con los propios alumnos para facilitar el progreso educativo.

Es decir que la autonomía pedagógica se puede resumir es las siguientes claves: fijación de estándares de aprendizaje evaluables intermedios para cada nivel (si lo permitiera la pendiente regulación normativa), medidas de atención a la diversidad, planes de mejora, decisiones de promoción en cada curso, indicadores de evaluación de la práctica docente, trabajo en equipo y diseño de tareas integradas de trabajo para el tratamiento intencional de las competencias.

Otra de las grandes novedades es el nuevo elemento del currículo denominado estándares de aprendizaje evaluables. Su definición concreta es la que otorga el artículo 2.1 e) “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.” Los niveles de logro o de rendimiento están claramente definidos a través de estos indicadores cuantificables, precisos y no ambiguos. Esto debe provocar un cambio sustancial a la hora de programar por parte de los docentes, pues se debe partir de los estándares para ir diseñando las programaciones didácticas. Esto es, avanzar de atrás (estándares) hacia adelante (criterios de evaluación, contenidos, competencias básicas y objetivos generales de etapa) Por consiguiente, indicando qué evaluar ya se estipula qué y cómo enseñar. La evaluación dirige el diseño y desarrollo del currículo y los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. No es una novedad lo que plantea la LOMCE, ya que las definiciones de los resultados de aprendizaje, deberían haber sido establecidos por lo centros docentes a partir de los criterios de evaluación del Real Decreto 1513/2006, anterior. Los centros, en uso de su autonomía, tendrían que haber estructurado los criterios de evaluación en una serie de descriptores organizados en un creciente grado de dificultad y exigencia a lo largo de toda la etapa, asignándoles un indicador de logro o dominio. Ya que muchos centros haciendo uso de su autonomía, decidieron autónomamente no proceder así, ahora se hacen prescriptivos para 6º de Primaria. Un ejemplo. El criterio de evaluación nº 2 del área de Matemáticas, indica para el último curso de Primaria lo siguiente: “2. Utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de problemas, realizando los cálculos necesarios y comprobando las soluciones obtenidas” Pues bien, ¿qué deben aprender los alumnos cuando se sitúan ante un problema matemático? Esa incógnita queda despejada por los estándares de aprendizaje evaluables que lo definen. Así se deberá conseguir “2.1. Analiza y comprende el enunciado de los problemas (datos, relaciones entre los datos, contexto del problema), 2.2. Utiliza estrategias heurísticas y procesos de razonamiento en la resolución de problemas, 2.3. Reflexiona sobre el proceso de resolución de problemas: revisa las operaciones utilizadas, las unidades de los resultados, comprueba e interpreta las soluciones en el contexto de la situación, busca otras formas de resolución, etc., 2.4. Realiza estimaciones y elabora conjeturas sobre los resultados de los problemas a resolver, contrastando su validez y valorando su utilidad y eficacia y 2.5. Identifica e interpreta datos y mensajes de textos numéricos sencillos de la vida cotidiana (facturas, folletos publicitarios, rebajas…)” La hoja de ruta para la enseñanza de este aprendizaje está clara.

Cuantitativamente no parece posible abarcar la mayoría de los estándares debido a su extensa taxonomía. Siendo precisos, para el área de Ciencias de la Naturaleza se ofrecen 81, para Ciencias Sociales 97, para Lengua Castellana y Literatura 104, para Matemáticas 123, para la primera Lengua Extranjera 17 grandes categorías con sus correspondientes subestándares, para Educación Artística (Plástica) 42, y Musical 18, para Educación Física 44, para la segunda Lengua Extranjera 12 grandes categorías de estándares con sus correspondientes subestándares y para el área de Valores Sociales y Cívicos 153. ¿Responde esto a un planteamiento abarcable y realista?

Independientemente de lo anterior, en muchos de los casos se evidencia una falta de coherencia con el planteamiento teórico de un conocimiento aplicado para resolver problemas de la vida real que desarrolle un aprendizaje basado en competencias; ya que muchos de los estándares son meramente instrumentales o de corte teórico (algoritmos, ejercicios, conceptos y reglas gramaticales) Esto llama poderosamente la atención en el área de Matemáticas. Esta falta de coherencia puede dificultar la movilización de los saberes adquiridos para solventar situaciones cotidianas. Esto es: saber hacer.

Se establecen dos grandes pruebas de evaluación externa estandariza sin efectos académicos. En 3º y en 6º. La primera deberá ser diseñada por las administraciones educativas y la segunda se reserva para el Gobierno. El contenido de estas pruebas está claramente orientado a la preparación para afrontar las pruebas PISA, pues las competencias que se evalúan son la matemática y lingüística en 3º a la que se suma la científica y tecnológica en 6º. ¿Novedad? Ahora ya se implementa una prueba parecida con intención formativa y orientadora para los centros e informativa para las familias en 4º nivel de Primaria y 2º de ESO. La de 2º de ESO se adelanta a 6º de Primaria, si bien, en esta última se certificarán niveles de dominio de cara a facilitar el tránsito educativo a secundaria y rendir cuentas del trabajo realizado por el claustro de profesores con el alumnado.

Otra novedad, que no debería serlo, es hacer explícito en la norma la necesidad de establecer por parte del profesorado indicadores para autoevaluar su práctica docente. Decimos que no debería ser nuevo porque este procedimiento se hace imprescindible para cualquier profesional que pretenda mejorar su oficio. Será recomendable que estos indicadores sean consensuados a nivel de centro, definiendo los mismos, siguiendo su nivel de ejecución y valorando su grado de éxito, para adoptar cambios metodológicos a la luz de los datos.

En lo relativo al concepto de promoción y repetición no se introducen novedades pero, cabe deducir, que la norma establece dos referentes claros para adoptar decisiones al respecto: 3º y 6º al amparo de las evaluaciones individuales.  Se aclara la necesidad de hacer objetivo el proceso de evaluación del alumnado informando de todos los procedimientos seguidos e incluso explicitando la obligación de los docentes de entregar copias de los exámenes o producciones propias del alumnado a sus representantes legales (algo que por otra parte ya era obligatorio, pero no suficientemente conocido en los claustros, en aplicación de los artículos 35 y 37 de la Ley 30/1992 que regula el procedimiento administrativo común) Es evidente que se pretender avanzar en transparencia. Las evaluaciones del alumnado tendrán que derivar en planes de mejora individuales o colectivos.

La promoción deberá ser decidida por el equipo docente, para cada alumno, al finalizar cada curso. Esto sí es un cambio profundo que modifica planteamientos nacidos a la luz de la LOGSE. Las calificaciones se vuelven alfanuméricas en las tradicionales categorías de siempre, previendo la posibilidad de establecer matrículas de honor en 6º nivel.

Otra de las cosas que destaca en la norma es la nueva catalogación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (artículo 14.1) que incorpora al alumnado TDAH, con lo que son 6 las categorías establecidas (necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo y condiciones personales o historia escolar) Se introduce la posibilidad de incluir en el currículo áreas de aprendizaje específicas centradas en técnicas de apoyo a la comunicación para los alumnos que lo precisen, como, aprendizaje del sistema braille, la tiflotecnología, la autonomía personal y las lenguas de signos (artículo 8.4)

Entre los ámbitos en los que los centros pueden adoptar medidas reguladoras de su autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, destacamos el de Atención a la Diversidad. Es una potestad suya, que deben desarrollar.

Nos queda por ver los diferentes elementos que vertebran el currículo: objetivos, competencias (desaparece el calificativo de básicas) contenidos, criterios de evaluación, estándares y metodología.

Las competencias se reducen a siete (comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología –en esta se integra la anterior competencia para el conocimiento e interacción con el medio- competencia digital -desaparece el tratamiento de la información-, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas –antes social y ciudadana-, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor –antes autonomía e iniciativa personal- y conciencia y expresiones culturales –antes cultural y artística-) Para desarrollar las competencias en las aulas, se tipifica que los docentes deberán, como ya hemos dicho en el apartado 1, aplicar tareas integradas de trabajo. Es destacable que el Real Decreto no vincula los diferentes elementos del currículo de forma coherente, no engarzando la contribución de las competencias al currículo y viceversa. Las competencias se enlazarán con el resto de elementos en una Orden Ministerial específica para tal fin (con lo que la pretendida simplificación normativa brilla por su ausencia)

Aunque las competencias se reducen a siete, en realidad se concentran en dos: matemáticas, ciencia y tecnología y lingüística. Sigue advirtiéndose el sesgo PISA.

Los contenidos se agrupan en asignaturas que se denominan áreas y éstas a su vez en bloques. Se regresa a la división explícita derivada de la LOGSE en la que ya se organizaban estos en una triple perspectiva: conocimientos (teóricos) habilidades y destrezas (prácticos y procedimentales) y actitudinales (consecuencia ética y moral) En el área de Ciencias de la Naturaleza, los contenidos se han organizado alrededor de algunos conceptos fundamentales a modo de eje vertebrador; iniciación a la actividad científica como Bloque 1, los seres vivos Bloque 2, el ser humano y la salud Bloque 3, la materia y la energía Bloque 4, la tecnología, los objetos y las máquinas como Bloque 5. Se presenta, como se ha indicado, a modo de eje vertebrador, un bloque de contenidos comunes: iniciación a la actividad científica. En Ciencias Sociales en primer lugar, el Bloque 1 Contenidos Comunes, establece las características del currículo básico a toda el área y las técnicas de trabajo con las que afrontarla. En el Bloque 2, El mundo en que vivimos, se realiza el estudio de la geografía (MineCraft) tanto en el entorno, que acerca al alumno a su realidad, como en medios más lejanos para que tenga una visión más global. En el Bloque 3, vivir en sociedad, será posible iniciar un proceso de comprensión acerca de las formas de reconocer las características de los distintos grupos sociales, respetando y valorando sus diferencias. Por último el Bloque 4, las huellas del tiempo, trabajará la comprensión de conceptos como el tiempo histórico y su medida, la capacidad de ordenar temporalmente algunos hechos históricos y otros hechos relevantes utilizando para ello las nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad. La enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportarle las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Para ello se organiza así: Bloque 1, comunicación oral: escuchar y hablar. Bloques 2 y 3, comunicación escrita: leer y escribir. El Bloque 4, conocimiento de la lengua y el Bloque 5, educación literaria. Para el área de Matemáticas se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como la capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan los números y sus relaciones, permitiendo obtener información efectiva, directamente o a través de la comparación, la estimación y el cálculo mental o escrito. Para lograr una verdadera alfabetización numérica no va a bastar con dominar los algoritmos de cálculo escrito, será necesario actuar con seguridad ante los números y las cantidades, utilizarlos e identificar las relaciones básicas que se dan entre ellos. El trabajo en esta área en la Educación Primaria estará basado en la experiencia; los contenidos de aprendizaje parten de lo cercano, y se deberán abordar en contextos de identificación y resolución de problemas. Las Matemáticas se aprenden utilizándolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria, para ir adquiriendo progresivamente conocimientos más complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos. Para ello, se divide en los siguientes bloques de contenidos: Bloque 1, procesos, métodos y actitudes en matemáticas, formulado con la intención de que sea la columna vertebral del resto de los bloques. Bloque 2, números. Bloque 3, medida. Bloque 4, geometría. Bloque 5, estadística y probabilidad. El currículo básico de la Primera Lengua Extranjera se estructura en torno a actividades de lengua tal como éstas se describen en el Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas: comprensión y producción (expresión e interacción) de textos orales y escritos. Los contenidos, criterios y estándares están organizados en cuatro grandes bloques que se corresponden con las actividades de lengua mencionadas, eje de las enseñanzas del área. Bloque 1, comprensión de textos orales. Bloque 2, producción de textos orales: expresión e interacción. Bloque 3, comprensión de textos escritos. Bloque 4, producción de textos escritos: expresión e interacción. Junto a esto se publica una útil y práctica tabla de contenidos sintácticos-discursivos en alemán, inglés, francés, italiano y portugués.

Para las áreas específicas no se ofrecen contenidos ni se vinculan, por lo tanto, con los criterios de evaluación y estándares. Únicamente se tipifican los dos últimos, dejando los primeros para las Administraciones educativas. De esta manera para Educación Artística: Educación Plástica, se aparecen tres bloques: Bloque 1, educación audiovisual. Bloque 2, expresión artística y Bloque 3, dibujo geométrico. Para Educación Artística: Educación Musical, tenemos el Bloque 1, escucha y el Bloque 2, la interpretación musical. Los contenidos curriculares de la programación del área de Educación Física pueden estructurarse en torno a cinco situaciones motrices diferentes: acciones motrices individuales en entornos estables, acciones motrices en situaciones de oposición, acciones motrices en situaciones de cooperación, con o sin oposición, acciones motrices en situaciones de adaptación al entorno físico y acciones motrices en situaciones de índole artística o de expresión. En el área de Valores Sociales y Cívicos, son tres los bloques de contenidos. Bloque 1, la identidad y la dignidad de la persona. Bloque 2, la comprensión y el respeto en las relaciones interpersonales y Bloque 3, la convivencia y los valores sociales. Por último la Segunda Lengua Extranjera responde a la misma estructura de contenidos que la primera.

En el Anexo I y II se detallan los aspectos epistemológicos de cada una de las áreas troncales y específicas respectivamente a modo de sugerencia para facilitar la práctica docente en el aula. Bien, estos planteamientos no se alejan de los ya reinantes en el Real Decreto de mínimos anterior. De esta forma, para Matemáticas la estrategia metodológica sigue siendo la resolución de problemas ligados a la vida cotidiana; para Lengua Castellana y Literatura el enfoque comunicativo es el referente metodológico y para las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales la fundamentación didáctica pivota en la metodología científica. Resumiendo: los contenidos ganan peso curricular y se constituyen como unos referentes sólidos para el diseño y desarrollo del currículo, a la vez que se vuelven a articular explícitamente en una triple perspectiva: conocimientos, destrezas y actitudes.

Por último, el Real Decreto aporta una extensa taxonomía de contenidos transversales (valores) tipificados en el artículo 10. Así encontramos la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las TIC, el emprendimiento, la educación cívica y constitucional, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, la prevención y resolución pacífica de conflictos, el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo en el uso de las TIC, la protección ante emergencias y catástrofes, la actividad física y la dieta equilibrada, la mejora de la convivencia y la prevención de los accidentes de tráfico. Dentro de la disposición adicional séptima, se hace prescriptiva la divulgación del testimonio de las víctimas del terrorismo, los riesgos de la explotación y el abuso sexual y la promoción de la igualdad de oportunidades y la no discriminación. Parece evidente que esta prolija lista es demasiado extensa y que, al igual que ya ocurriera con los temas transversales originales de la Ley de 1990, la educación en valores, se quede en meras intenciones.

En lo relativo a la evaluación, se pueden extraer 4 conclusiones básicas:

  • La inclusión de la evaluación individual del tercer curso y la evaluación individual final de etapa; por otro lado,
  • La introducción de los estándares de aprendizaje evaluables como referentes para medir el grado dominio y de rendimiento del alumnado;
  • La indicación explícita de la evaluación de la práctica docente a través de indicadores de logro en las programaciones didácticas que sitúa un paradigma claro de currículo como aquello que permite al docente reflexionar de forma sistemática sobre su desempeño.
  • Los planes específicos de mejora (individuales o colectivos) en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido.

Terminaremos, sin ánimo de ser rigurosos, con algunos aspectos elementales de la metodología, que como el conjunto de decisiones a tomar para organizar la práctica docente en el aula, se pueden resumir en tres claves:

  1. Por un lado el rol del docente que en este Real Decreto deja bien claro que consiste en ser un diseñador de ambientes de aprendizaje “El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes”,
  2. Por otro, la necesaria obligatoriedad para el profesorado de implementar en aras de una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia más de una competencia al mismo tiempo.
  3. La tercera responde a la necesidad de articular la enseñanza de la Lengua Extranjera (como primera, segunda o como área no lingüística para los centros plurilingües) en torno a la oralidad y al enfoque comunicativo: “La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral” (artículo 13.3) Estos aspectos, junto con la atención a la diversidad como pauta común de la labor docente y las ya no novedosas actividades TIC y rutinas diarias de lectura (con una temporalización diaria mínima que no se precisa cuantitativamente), completarían los elementos centrales de los aspectos metodológicos.

Tenemos ante nosotros un Real Decreto que concreta el currículo básico. Eso es lo que se desea de una norma de este rango, concreción. Ahora bien, al margen de la confusión terminológica a lo largo de su redacción, mezclando maestros con profesores, asignaturas con áreas y materias, contenidos con habilidades y destrezas etc., de nada servirán las pretendidas invitaciones a trabajar en equipo, a buscar el saber hacer a través de un conocimiento aplicado y a la evaluación continua, si no estamos dispuestos, como profesionales de la educación, a implicarnos en la constante y necesaria renovación y autoevaluación, decidiendo afrontar los mecanismos de mejora necesarios. Los políticos piensan que con dictar las normas, éstas se cumplen automáticamente por realismo mágico, sin ser conscientes que sólo se puede cambiar la educación si el profesorado, verdadero artífice de ésta, quiere y percibe la necesidad de hacerlo. El cambio educativo es inversamente proporcional al grado de imposición del mismo.

Para más información no dejes de leer el siguiente enlace.

http://ined21.com/p6770/?utm_content=buffera696a&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer

Noche de estrellas.

la fotoFaltan unos días para que se termine este año, al que tendremos que despedir con todo lo que con lleva eso de actos sociales y familiares. Y darle la bienvenida al nuevo año, en el que habrá que hacer unos prósitos para que sea mejor.

Teniendo presente lo ocurrido en el año que termina y teniendo como referencia lo ocurrido en la primera evaluación, después de preguntarme. ¿qué quiero conseguir con los alumnos y alumnas? ¿son los objetivos propuestos los más adecuados? ¿qué contenidos estoy dando? ¿son contenidos actuales, apropiados para nuestra actualidad?

La contextualización y elección de esos contenidos es importante, pero lo principal  creo que es la necesidad de seguir progresando en el cambio metodológico. Y como apuntan en el Blog de ined21.com “Para que sea posible y eficiente, debe haber una evaluación previa de sus prácticas e ideas metodológicas. No puede haber cambio sin una evaluación previa”.

Coincido con ellos en que la inercia educativa es una de los grandes obstáculos para una educación eficiente. Desde INED21 han planteado un programa de cambio, que han denominado “equilibrio metodológico”: la integración de las estrategias tradicionales de transmisión directa, las estrategias constructivistas y, lo que llamamos estrategias horizontales con las TIC.

El profesorado debiera aplicar los método que sean los más adecuados al alumnado y a las diferentes situaciones que tenga que resolver. Evitando aquellas ingerencias de personas e instituciones que desconocen las realidades de las aulas.

También me quedo con lo que se apunta en el Blog de Inedi21:  La calidad de un sistema se define por sus profesores, éstos son los protagonistas junto a los alumnos de lo que ocurre en cada aula: el realismo educativo implica “equilibrio metodológico”

Que la entrada de año sea lo más serena y agradable posible

 

Fuentes utilizadas:

La Sesión de Evaluación

evaluaciónEl lunes tenemos la sesión de la 1º evaluación en la que puede suceder múltiples y variadas experiencias, desde la más absoluta pérdida de tiempo, pasando por una encubierta terapia de grupo, hasta difusión de chascarrillos y comentarios jocosos sobre el alumnado.

Habalaremos de los alumnos y alumnas y sus calificaciones, donde habrán comentarios de todo tipo. Me gustaria escuchar comentarios enriquecederos, que aporten soluciones para mejorar el aprendizaje del alumnado. Estoy aburrido de escuchar comentarios en los que se vierten enunciados como que es así y no hará nada de provecho en su vida, de los problemas que ocasiona en la clase y de los que seguro causará a la sociedad y que con esa familia que tiene será imposible sacar nada bueno de su hijo, y un largo etc. Comentarios muy poco positivos para el alumnado. Comentarios que hacen odiar las Sesiones de Evaluación. Comentarios que dicen muy poco sobre los maestros y maestras que los manifiestan.

Me gustaría que las Sesiones de Evaluación fueran un lugar de intercambio de información para marcar las pautas de mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje de los alumnos y alumnas. Que apostaramos por creer que esos alumnos  y alumnas triunfarán en la vida a pesar del sistema actual de evaluación. Que creamos en las personas y sus posibilidades futuras, facilitarles a todos y todas el mayor número de competencias. Todos los alumnos y alumnas que lo logran son nuestras recompensas. Que nos deben hacer creer en las personas, a pesar de las apuestas en contra que puedan tener. Existen muchos alumnos y alumnas que, a pesar del sistema educativo, consiguen luchar (y ganar) contra su absurdo etiquetaje.

Documentos de consulta:

 

 

Ya está aqiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii: Información de la LOMCE

Lomce

Proyecto de real decreto por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

Este real decreto regula el currículo básico de la Educación Primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, tras la modificación de la organización y elementos curriculares de dichas enseñanzas realizada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato las asignaturas se agruparán en tres bloques: de asignaturas troncales, de asignaturas específicas, y de asignaturas de libre configuración autonómica. La secuenciación se ha considerado de forma conjunta, de forma que exista una continuidad en el currículo básico de aquellas asignaturas que se imparten a lo largo de las tres etapas.

Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, no dirigidos a la cantidad de lo memorizado sino a aquello que el alumno asimila y es capaz de hacer, sobre todo por lo que respecta a las competencias básicas: comunicación lingüística, y competencias STEM o en matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería, que se consideran prioritarias de cara al desarrollo de los alumnos y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología, pero sin olvidar el resto de competencias del aprendizaje permanente.

Se garantizan unos contenidos mínimos en el currículo básico de aquellas asignaturas que deben ser comunes a todos los alumnos, que se incluyen en el bloque de asignaturas troncales. El bloque de asignaturas específicas permite una mayor autonomía a la hora de fijar el currículo de las asignaturas, así como para conformar su oferta. El loque de asignaturas de libre configuración autonómica supone el mayor nivel de autonomía, en el que las Administraciones educativas y en su caso los centros pueden ofrecer asignaturas de diseño propio. Esta distribución no obedece a la importancia o carácter instrumental o fundamental de las asignaturas, sino a la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas, acorde con la Constitución española.

Fuente: Proyecto de real decreto.

Texto de la LOMCE publicado en el BOE

El texto aprobado de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) se ha publicado en el Boletín Oficial del Estado del martes 10 de diciembre de 2013.

El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio. Todos los alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país.Por ello, todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento, que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos. Para todos ellos esta Ley Orgánica establece los necesarios mecanismos de permeabilidad y retorno entre las diferentes trayectorias y vías que en ella se articulan.

Fuentes:

No se agobien compañeros.

Toda la información que han estado buscando y que según algunos es lo que necesitan para hacer las mejores programaciones educativas, la impresionantes unidades didácticas, con las maravillosas situaciones de aprendizaje, la pueden conseguir en estos enlaces. Eso sí, vayan leyendo despacito y haciéndolo con buena letra.

 

ProIDEAC

 

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/proideac/

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/aulatic3/2013-14/course/category.php?id=13

 

Una introducción de Khan Academy

khan-academy

 

Khan Academy es un recurso de aprendizaje cuya filosofía es que el aprendizaje debería ser:

  • Basada en el dominio para construir sólidamente una base fuerte
  • Personalizado para conocer las necesidades únicas de cada estudiante
  • interactiva y exploratoria para fomentar la creatividad y el aprendizaje aplicado

En el 2010, el Departamento de Educación de Estados Unidos llevó a cabo un amplio análisis de información de rigurosos estudios publicados que comparan el aprendizaje en línea con el aprendizaje tradicional. Un hallazgo clave en su análisis fue que los estudiantes que tomaron en parte, o completamente su curso en línea tuvieron un mejor desempeño, en promedio, que aquellos que tomaron el mismo curso a través de la educación tradicional en una clases.

Khan Academy provee muchas características que asisten a los estudiantes que usan el sitio, como el nuevo Panel de Aprendizaje para ayudar a los usuarios a enfocar su aprendizaje; también provee varias herramientas de tutor que ayudan a los maestros a guiar a los estudiantes’ a aprender y adquirir una visión profunda de su progreso. (Estas características y herramientas están actualmente disponibles sólo cuando se usa el sitio para aprender matemáticas).

Fuentes: https://es.khanacademy.org/

Difícil estar más avisados

He encontrado este documento en el Blog de Pedro Sarmiento y no he podido después de leerlo, hacer una copia literal del mismo, con la única intención de darle difusión y compartilo. El mismo se presta para que hagamos una reflexión sobre lo que está ocurriendo con la escuela pública.

“Hace días se ha publicado en Estados Unidos el libro de Diane Ravitch (@DianeRavitch en Twitter) Reign of Error, de la editorial Alfred A. Knopf. En él Ravitch explica la estrategia que han seguido durante los últimos años algunos políticos, empresarios e inversores para destinar cada vez más dinero público de la educación a empresas privadas.

Pese a las grandes diferencias que hay entre Estados Unidos y España, o precisamente por existir esas diferencias, llama la atención la cantidad de capítulos, párrafos y frases que casi podrían aplicarse sin cambiar una coma a lo que está sucediendo en España. Llama la atención y pone al descubierto el origen de muchas ideas e iniciativas que en España buscan un idéntico objetivo con idénticos argumentos.

La estrategia dice Ravitch, consiste en desprestigiar el sistema público presentándolo como un sistema fracasado, desprestigiar a sus profesores diciendo que trabajan poco, que ganan demasiado o que sólo piensan en sus derechos y no en los alumnos, y crear así un estado de opinión favorable a la enseñanza privada y la concertada, que aparecen, sin que nadie sepa muy bien por qué motivo, como la única solución posible.

Este párrafo de Ravitch da buena idea de las similitudes con España:

“Tienen un mensaje bien preparado: Somos los reformistas. Tenemos la solución. Los colegios públicos están fracasando. Están en decadencia. No funcionan. Están obsoletos y no tienen remedio. Queremos innovar. Sabemos qué hacer para arreglar los colegios. Sabemos lo que hay que hacer para evitar el fracaso escolar. Lideramos el movimiento por los derechos civiles de nuestro tiempo. Queremos que en todas las clases haya un gran profesor. El número de alumnos por clase no importa. Los profesores deben cobrar más cuando sus alumnos saquen mejores notas en las pruebas externas. Y si sus alumnos no mejoran, hay que despedirlos. La estabilidad laboral de los profesores sólo sirve para proteger a los malos profesores. Los problemas de aprendizaje son culpa de malos profesores. Cuando los profesores son buenos no hay fracaso escolar. Los sindicatos de enseñanza sólo se preocupan del dinero y no les importan los niños. La gente que saca a colación el tema de los niños pobres solamente busca excusas para justificar a colegios y profesores que no saben hacer su trabajo. Los que no están de acuerdo con nuestras ideas se aferran a lo más cómodo. No dan soluciones alternativas. Nosotros sí. Sabemos lo que funciona. Las pruebas externas funcionan. Exigirle progresos a los profesores funciona. La enseñanza concertada funciona. Cerrar colegios que no superan unos resultados mínimos en las pruebas externas funciona. Pagar extra a los profesores que consiguen resultados superiores en esas pruebas funciona. El aprendizaje online funciona. Reemplazar profesores con enseñanza online no sólo funciona, sino que ahorra costes y permite que aumente el número de empresas que ofrecen innovación educativa.”

Los abanderados de la privatización no se conforman con poco. No sólo dicen tener derecho a pensar así, sino que se presentan a sí mismos como defensores de la libertad y de los derechos. Sin embargo, simultáneamente proponen un sistema educativo que sólo podría existir conculcando derechos básicos como el de igualdad de oportunidades o el de no discriminación. No es algo nuevo. Es algo que ya está pasando, pero quieren más. En un sentido acorde con la lógica empresarial, son insaciables. La lógica del negocio es esa, y ese es uno de los problemas de abrir la educación a los inversores: quieren siempre más. Dicen que lo que más les importa es que los niños reciban la mejor educación, pero lo único que hacen es hablar de pruebas externas, que son una burla de la buena educación. Son una burla porque reducen la educación a algo parecido al examen teórico de conducir y porque dejan cada vez más abandonados los múltiples aprendizajes interesantes que pueden darse en el colegio, entre ellos el mismísimo deseo de aprender.

Los recortes en educación, sin embargo, no preocupan a ninguno de estos defensores de la educación, probablemente porque cada recorte supone un porcentaje mayor de recursos públicos derivados a sus empresas e inversiones. Ravitch enumera unas cuantas cosas que no les preocupan:

“Rara vez protestan por los recortes presupuestarios, por masivos que sean. No se quejan cuando los gobiernos quitan miles de millones a la educación a la vez que dicen que lo hacen para reformarla. No protestan cuando suben los índices de pobreza infantil. No se quejan de la discriminación racial. No ven ningún inconveniente en que se dedique cada vez más tiempo a preparar las pruebas externas. No se les oye cuando se reducen actividades artísticas, bibliotecas, educación física y a la vez se gasta más dinero en pruebas externas. No se quejan cuando se anuncian pruebas para niños de educación infantil o incluso pre-infantil. No se quejan del aumento de número de alumnos por aula. No tienen objeciones al currículo cada vez más dirigido o a la pérdida de autonomía profesional de los docentes. No les parece mal que se sustituya a profesores con experiencia con jóvenes que sólo ha recibido semanas de formación. Hacen como si no vieran que la concertada acepta una cantidad desproporcionadamente pequeña de niños con discapacidad, de familias desestructuradas, o niños que no hablan bien inglés (de hecho, niegan sistemáticamente esta realidad, incluso cuando se les presentan los datos federales). No se quejan de que haya empresas con ánimo de lucro que gestionan colegios concertados o de que se subcontrate a empresas privadas para realizar servicios que eran públicos. De hecho, reciben con los brazos abiertos en el grupo de reformistas a los emprendedores, bien como socios o como inversores.”

Los parecidos son innumerables. En el libro de Ravitch se describe y analiza el argumento de la “libertad de elección de centro” como una de las banderas del movimiento, un argumento que ha utilizado entre otras la Comunidad de Madrid y que Ravitch describe como una de las ideas más utilizadas para acabar con la posibilidad de elegir la educación pública.

El libro merece la pena en varios sentidos, pero es especialmente interesante desde el punto de vista español porque ofrece una clara perspectiva de cuál es el origen de las ideas que ponen en práctica administraciones públicas desde el ministerio de educación a comunidades autónomas, diputaciones y ayuntamientos. Deja a la vista, por si no estuvieran claros, sus objetivos y lanza un mensaje optimista: pese al poder de los que llevan a cabo la sustitución de la enseñanza pública por un modelo privado, la escuela pública ganará la batalla en la medida en que se entienda que la escuela pública es la única que pertenece a los ciudadanos, que no hay pruebas de que la privatización mejore la educación, sino todo lo contrario, y que el fracaso de la enseñanza pública es una mentira construida interesadamente por personas, empresas e inversores que quieren que el dinero de los impuestos que hoy va a la educación pública pase por sus cuentas bancarias.

La escuela pública no es perfecta y nunca lo ha sido. Por poner un ejemplo que en España se cita a menudo para justificar la creación de centros concertados (el argumento de los profesores “vagos” y “apoltronados” en su plaza fija), la estabilidad laboral de los docentes que defiende Ravitch, y que en Estados Unidos se llama tenure, dista mucho de ser un blindaje laboral de por vida, algo que sí ha sido el funcionariado en España. En Estados Unidos el tenure sólo se consigue tras varios años de experiencia laboral y existen formas justas de retirárselo a docentes que de forma inequívoca incumplen con sus obligaciones.

Pero que un sistema educativo público tenga algunos problemas no significa que deba destruirse y reemplazarse con uno privado. Eso quisieran algunos. Lo que debe hacerse es arreglar esos problemas y seguir introduciendo mejoras en beneficio de la sociedad, y no de algunos solamente, porque la supuesta mejora que, según Ravitch, nos quieren hacer creer que traerá la privatización no es más que una entelequia.

Quizás y sólo quizás los enemigos de la escuela pública se pueden sentar contigo en el claustro.

Fuente utilizada: http://sarmientopedro.wordpress.com/2013/09/22/dificil-estar-mas-avisados/