Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc IV

Unidad3: Diseñar tareas cooperativas

Una vez hemos agrupado al alumnado y creado un contexto cooperativo, a través de la creación de un marco normativo y el establecimiento de roles cooperativos, nos toca ahora comenzar a trabajar en equipo para lo cual debemos diseñar situaciones que establezcan dinámicas de trabajo con pautas para estructurar el trabajo en equipo.

Para ello debemos abordar dos cuestiones clave: establecer niveles de ayuda y articular la triada cooperativa.

Niveles de ayuda

Se trata de establecer un andamiaje (concepto de Jerome Bruner) que permita facilitar que alumnado de niveles distintos puedan trabajar sobre las mismas tareas a través de la tutorización entre iguales. Esta ayuda aportada por el alumnado con mayor nivel irá desapareciendo poco a poco a medida que vaya aumentando el nivel de desempeño del alumnado de menor nivel, de ahí el concepto de andamio como estructura provisional de apuntalamiento en el proceso de aprendizaje. Por ello, nuestro punto de partida será siempre el nivel de desempeño de los estudiantes ante la tarea que se les propone.

Para articularlo disponemos de cuatro patrones de cooperación o formas en la que trabajarán los estudiantes:

Patrones de cooperación
Patrones de cooperación

De forma que podremos comenzar trabajando en grupo directamente, trabajando en grupo para continuar individualmente, trabajar de forma individual para seguir en grupo o trabajar de forma individual dentro de un grupo que presta ayuda inmediata. Estos cuatro patrones pueden conformar una secuencia de trabajo a lo largo de la unidad que permitirá desarrollar la autorregulación y la autonomía del aprendizaje donde se cada estudiante comienza haciendo en grupo lo que luego será capaz de hacer solo.

El sentido último del aprendizaje cooperativo es “aprender juntos a trabajar solos”.

Porque con Vigotsky: “todo aprendizaje comienza en un plano social para proyectarse a otro individual”.

Debemos tener en cuenta para establecer el andamiaje:

  • Partir siempre del nivel de desempeño de los estudiantes para establecer los niveles de ayuda que precisarán.
  • No pecar por exceso ni por defecto porque:
    • Si nos quedamos cortos al ofrecer apoyos no podrán realizar las tareas.
    • Si nos pasamos con la ayuda generamos situaciones de dependencia.

Triada cooperativa

Con lo que llevamos recorrido estamos en condiciones de diseñar propuestas cooperativas que cumplan con tres premisas que nos aseguran la interacción productiva:

  1. Interdependencia positiva: debemos asegurar que el alumnado se necesite para hacer el trabajo que les proponemos. El éxito del equipo tiene que depender de que todos sus miembros hagan su trabajo. Para ello podemos trabajar a dos niveles:
    1. Establecer objetivos y metas que sean interdependientes.
    2. Complementarlos con otras interdependencias que exijan la cooperación: en las tareas, los recursos, los roles, las recompensas…
  2. Participación equitativa: tenemos que conseguir que todos puedan participar utilizando estrategias como proponer tareas con momentos grupales y momentos de trabajo individual que garantizarían la participación de todos, establecer estrategias con turnos de participación (“folios giratorios”), la división del trabajo en tareas complementarias o el establecimiento de un rol de “animador a la participación”.
  3. Responsabilidad individual: puesto que el objetivo de la cooperación es la mejora del desempeño individual debemos poder comprobar que cada estudiante ha realizado las tareas programadas, siendo la forma más sencilla establecer una monitorización sistemática y periódica de productos y/o tareas eligiendo al azar un miembro de cada grupo.

Pretender que basta con agrupar al alumnado y propornerles una tarea para que la realicen juntos para asegurar el trabajo cooperativo, constituye una visión pedagógica muy ingenua. Es preciso también una propuesta de diseño que estructure el trabajo y establezca pautas de actuación en función de las tres premisas de la triada cooperativa. Triada que cumple con dos funciones:

  1. Establecer los elementos básicos que garanticen la cooperación
  2. Ofrecer un control de calidad para evaluar nuestras situaciones cooperativa articulado en torno a tres preguntas:
  • ¿Todos pueden participar?
  • ¿Se necesitan para hacer el trabajo?
  • ¿Podemos comprobar el trabajo que ha aportado cada estudiante?

Tarea de implementación

Una vez que con las dos tareas anteriores (agrupar al alumado y crear un contexto cooperativo) hemos creado en el aula nuestra red de aprendizaje cooperativo en esta unidad se nos solicita diseñar una situación de cooperación eficaz en tres fases:

Fase preliminar: Determinar el aprendizaje sobre el cual vamos a aplicar el trabajo cooperativo

Para ello comenzamos determinando los contenidos curriculares que vamos a trabajar:

Contenidos:
  • Primer tema introductorio a la materia Historia de la Filosofía de 2º Bachillerato de Personas Adultas en la modalidad a distancia con tutorización: Definición de la filosofía y sus campos de estudio.
Objetivos:
  • Conectar con información y conocimientos previos sobre la materia del alumnado a partir de su formación formal, informal y no formal.
  • Aproximar una definición de filosofía como actividad de reflexión crítica con valor universal, pero contextualizada históricamente
  • Establecer una distinción clara entre los distintos campos de la reflexión filosófica (metafísica, epistemología, filosofía moral, filosofía política …)
Actividad:

Trabajamos con clase invertida a través de sus dos momentos:

    • En casa cada estudiante deberá:
      • Visionar y contestar el cuestionario incrustado con edpuzzle en el video https://edpuzzle.com/media/5cf4ecc30adec2409dc8f727
      • Participar en el tema de discusión que se ha abierto en el foro del aula virtual con el título: “Mi rama de la filosofía favorita es…” donde se solicita elegir aquel campo de conocimiento de la filosofía que considere de mayor utilidad y preparar tres preguntas que le interesaría contestar dentro de él.
    • En la sesión presencial:
      • Realizar una actividad en grupo centrada en la búsqueda de una definición consensuada de filosofía usando una versión adaptada de la técnica: “BRINDAR PREGUNTAS Y RECIBIR RESPUESTAS (Silberman)”
        • Dado que es la primera sesión de trabajo y no conocemos al alumnado, que probablemente tampoco se conozca entre sí, las agrupaciones se realizarán según se hayan sentado en el aula, con lo que minimizamos también el tiempo para organizar la disposición del aula, tras comentar brevemente las normas y distribución de roles con las que trabajaremos a lo largo del curso que en esta primera actividad aprovechamos para iniciarles en nuestro contexto cooperativo.
        • Se entrega un cuarto de folio a cada estudiante y se le solicita que escriba en el anverso las tres preguntas que ha planteado en el foro (en caso de que no hubiera hecho la actividad que las escriba sobre la marcha).
        • El folio se pasa de un estudiante al de al lado, que deberá puntuar de uno a cinco las preguntas según le parezcan de mayor interés, hasta que todos hayan puntuado a todos.
        • Una vez estén todas puntuadas se contabilizan las puntuaciones y se determina la mejor valorada y se establecen entre todos los miembros del grupo las razones por las cuales esta pregunta se considera más interesante. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido el rol de escribano auxiliado por el rol de documentalista y será dinaminazada por el rol de jefe de equipo).
      • Se pone en común las preguntas mejor valoradas por cada grupo y las razones por las cuales esto ha sido así. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido para esta sesión el rol de portavoz).
      • Se realiza una evaluación rápida de los conceptos trabajados utilizando un kahoot o un formulario google, y se analizan los resultados resolviendo dudas y detectando errores de comprensión.
Diagnóstico del nivel de desempeño:

La profesora dispondrá:

  • Al comenzar esta sesión presencial de los datos de participación y desempeño en el aula virtual para la fase de casa de la clase invertida.
  • Observación directa a lo largo del desarrollo de la dinámica de la participación del alumnado en la tarea propuesta.
  • Datos de comprensión y asimilación de los conceptos a partir del Kahoot o formulario google.
Fase 1: Establece el nivel de ayuda

Haremos uso de los cuatro patrones de cooperación presentados en la unidad con esta secuencia:

Clase invertida en casa Trabajo individual (sin grupo) Plataforma virtual
Sesión presencial Trabajo individual-trabajo grupal “Brindar preguntas y recibir respuestas” (versión adaptada)
Sesión presencial Tabajo individual (dentro de un grupo) Cuestionario realizado presencialmente y evaluado de forma síncrona con kahoot o formulario google
Fase 2: Articula la tríada cooperativa
Triada Actividad o tarea Monitorización
Interdependencia positiva

¿Se necesitan para trabajar?

No se articula en la fase no presencial de la clase invertida, lo que es irrelevante al no ser una actividad cooperativa

Para asegurar que en las dos actividades de la fase no presencial se cumple la interdependencia positiva se gamificará de forma que el alumnado reciba una puntuación para su calificación de la actividad en función de la media obtenida a partir de las calificaciones individuales. De esta forma de la participación individual de cada uno dependerá la calificación grupal.

Observación directa durante la actividad presencial

Informe de actividad en el aula virtual

Respuestas recogidas en la clase de Edpuzzle

Respuestas recogidas en el formulario google o en kahoot (el alumnado se registrará de forma identificable para ello)

Participación equitativa

¿Todos pueden participar?

En todas
Responsabiliad individual

¿Puedo comproborar lo que aportan individualmente?

En todas

En esta infografía realizada con genially se resume la propuesta:

Enlace: https://view.genial.ly/5d1dbc59706d370f7bebe714

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc II

Unidad 1: Agrupamientos

Agrupamientos
Imagen de StartupStockPhotos en Pixabay

En este Mooc se nos propone transformar el aula en una comunidad de aprendizaje a través del trabajo colaborativo implementado en cinco fases:

  1. Agrupar al alumnado
  2. Organizar el conenido de la cooperación
  3. Diseñar tareas cooperativas
  4. Programar secuencias didácticas
  5. Evaluar la cooperación

Partiremos siempre de un grupo clase concreto, lo cual supone considerar los objetivos que pretendemos alcanzar con la colaboración y tomar en consideración las características del alumnado, en función de su experiencia y destreza para el aprendizaje cooperativo.

La unidad 1, cuya guía podemos consultar en este enlace https://drive.google.com/file/d/1c7bB-nodDvSQVvQnad-N1e7n-XTziX15/view?usp=sharing, se centra en los agrupamientos para lo cual se nos propone seguir un procedimiento de tres pasos:

  1. Elegir el tipo de agrupamiento para lo cual deberemos decidir:
    1. La configuración homogenea o heterogenea del grupo. Los grupos heterogéneos facilitan que podamos obtener el máximo provecho de la cooperación, concibiendo la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje pero, para finalidades concretas, también pueden ser útiles los grupos homogéneos.
    2. El tamaño del grupo. Depende de factores diversos como los objetivos que se quieren conseguir con el trabajo cooperativo o la experiencia previa con esta metodologías del alumnado y sus destrezas para cooperar, siendo este último factor el más relevante. La regla sería “cuanta menos experiencia y destreza, grupos más pequeños” porque a mayor tamaño grupal más difícil de coordinar y, por tanto, menor cooperación, aunque debemos tener también en cuenta que los grupos pequeños ofrecen menos diversidad. El número óptimo estaría entre 3 y 5 alumnos, siendo 4 el más equilibrado pues permite trabajar por parejas. Los grupos de 3 se deben considerar cuando las aulas sean pequeñas o no haya suficiente número de alumnos que presten ayuda.
    3. La duración del agrupamiento. Se recomienda comenzar con periodos más cortos de mes o mes y medio, hasta llegar al trimestre de forma progresiva. Dado que los grupos pasan por varias fases: formación, conflicto (aceptar trabajar juntos pero se cuestionan los liderazgos), regulación y desempeño (se normalizan las relaciones en un clima de identidad y camaradería en el que se conocen, comprenden y producen) y disolución, se precisa de un tiempo para aprender a trabajar juntos.
  2. La distribución del alumnado en los grupos, que se haría en tres fases:
      1. Distribuir pensando en las características individuales para optimizar la distribución de niveles de forma heterogenea (combinar siempre alumnado extremos, en capacidad para ayudar y con necesidad de ayuda, junto con alumnado en niveles medios, distribuidos homogeneamente en todos los grupos, que serán así heterogeneos).
      2. Distribuir pensando en las parejas que se formarían para evitar excesiva diversidad de niveles, según la regla “diversos, sin exagerar”, pues los grupos deben ser diversos pero las parejas no tanto, dado que la cooperación exige trabajar con niveles diferentes pero no excesivamente alejados.
      3. Distribuir pensando en grupos tomando en consideración otros posibles criterios (sexo, incompatibilidades personales…) que nos permitan hacer ajustes siempre en horizontal para mantener la distribución ya hecha en (a) y en (b)

  3. Acondicionar el aula que supone:
      1. Diponer el espacio y el mobiliario en fución de cuatro premisas:
        1. Proximidad garantizando las interacciones con los compañeros para el diálogo, el intercambio de recursos y la prestación de apoyo.
        2. Movilidad permitiendo una disposición con distancias mínimas entre los grupos de forma que podamos transitar cómodamente entre ellos, colocando al alumnado más conflictivo y necesitado de apoyo en lugares más accesibles para la monitorización.
        3. Visibilidad permitiendo que todo el alumnado pueda ver al profesor en el punto donde da intrucciones sin adoptar posiciones incómodas o forzadas. La disposición de espiga con los grupos laterales en diagonal es la más ajustada para ello.
        4. Flexibilidad que supone prever la posibilidad de pasar a disposiciones diferentes de forma ágil en cualquier momento.
      2. Disponer a los estudiantes dentro del grupo para maximixar el trabajo en parejas, teniendo en cuenta que son infrecuentes las interacciones en diagonal, por lo que debemos cuidar las posiciones del alumnado en función de sus niveles de necesidad de ayuda y de experiencia cooperativa en parejas con niveles similares (medio-bajo/medio-alto) dispuestas:
        1. Cara a cara para tareas orales
        2. Hombro con hombro para tareas compartiendo materiales y recursos

Tarea de implantación

Teniendo en cuenta todo esto hacemos nuestro propio diseño para implantar el trabajo cooperativo en nuestra aula.

Se nos ofrece como recurso una ficha en el cuaderno de implantación facilitado para la unidad.

Contextualización
Objetivos:

  • Facilitar al alumnado conocerse entre sí, disminuyendo el anonimato favorecido por la relación esporádica que supone la asistencia a una única clase semanal presencial de mi materia de Filosofía, en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Incrementar, a través del interés por las actividades grupales cooperativas, la asistencia a las clases presenciales de tutoría y apoyo en la modalidad de distancia, en que se imparte la materia de Filosofía en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Desarrollar el andamiaje afectivo, a través de las relaciones personales directas favorecidas por las actividades realizadas en las tutorías presenciales, que permita generar grupos estables para el trabajo cooperativo propuesto en actividades on line con la plataforma virtual.
Características del alumnado:

La propuesta se plantea para un grupo compuesto para una ratio matriculada de 75 personas adultas en la materia de Historia de la Filosofía del Bachillerato a Distancia Tutorizado.

En esta modalidad de enseñanzas se impate una tutoría presencial a la semana que, aunque tiene carácter obligatorio, no presenta una asistencia regular del alumnado. En las primeras sesiones suele ser más numerosa esta asistencia pero rápidamente se genera abandono, debido a múltiples circunstancias académicas y extra-académicas, por lo que es importante captar el interés y asegurar la perseverancia desde las primeras sesiones.

Si bien una parte importante de este alumnado abandona definitivamente tras las primeras sesiones, un porcentaje deja de asistir con regularidad pero continua a través de la plataforma de teleformación. Entendemos que si las clases se convierten en meras explicaciones reiterativas de lo que ya disponen en el curso virtual, donde hay buenos recursos y materiales para preparar la materia, deja de resultar relevante la asistencia a las sesiones presenciales. Por consiguiente, estas clases deben enfocarse aportando algo más, un plus que facilite y favorezca la persistencia en el aprendizaje de este alumnado con escasa disponibilidad de tiempo para conciliar sus obligaciones con el aprendizaje.

Nos proponemos con el trabajo cooperativo incrementar la perseverancia, tanto en la asistencia a las sesiones presenciales como en la realización de las actividades propuestas en el aula virtual, dando continuidad a ambas a través de una propuesta de clase invertida con trabajo cooperativo que se desarrollará tanto en el espacio físico como en el virtual.

Al tratarse de personas adultas, y de un nivel post-obligatorio de bachillerato, hay que ser cautos y no olvidar que el objetivo prioritario que se persigue no es tanto desarrollar competencias como garantizar la persistencia del alumnado, como condición previa y necesaria para abordar el aprendizaje competencial, por lo cual partimos de las siguientes premisas:

  • No imponer sino persuadir, de forma que el trabajo cooperativo debe ser tan atractivo que el alumnado lo asuma con naturalidad, pero disponiendo al mismo tiempo, en caso de resistencia, de alternativas para evitar rechazo y abandono.
  • Aunque la heterogenidad no esté garantizada tenemos que respetar las agrupaciones espontáneas del alumnado, primando la construcción de redes de apoyo por afinidad que tan importantes son en este tipo de enseñanzas.
  • Por contra de lo que se indica en el curso, dadas las peculiaridades del tipo de enseñanzas (de adultos y a distancia), debemos respetar y atender las solicitudes de cambios y agrupamientos.
Desarrollo de los agrupamientos
FASE 1: Diseño de los agrupamientos

¿Homogéneo o heterogéneo?, ¿cuántos miembros tendrán los grupos? y ¿cuánto tiempo trabajarán juntos?

Procuraremos que los grupos sean heterogeneos en la medida de lo posible.

Serán de cuatro miembros, para trabajar en las sesiones presenciales en parejas de dos.

En cada una de las sesiones presenciales se podrán establecer grupos diferentes, organizados de forma aleatoria para favorecer el conocimiento y la generación de relaciones intergrupales, así como reducir el impacto de la discontinuidad en la asistencia que son inevitables en estas enseñanzas.

En cambio, en las aulas virtuales se favorecerá la continuidad de los grupos que se vayan conformando y que trabajarán en función de actividades organizadas por unidades didácticas, aproximadamente una cada cuatro semanas. Para ello estableceremos elementos de continuidad entre las distintas actividades de forma que se faciliten si se abordan por las mismas personas alargando en lo posible la fase de regulación y desempeño grupal una vez esta se alcance.

FASE 2: Distribución del alumando

¿Quién trabajará con quién? 

  • Organizar a los alumnos del grupo-clase en función de tu criterio o criterios de heterogeneidad priorizados.
  • Establecer las parejas.
  • Compatibilizar otros criterios que puedan resultarte interesantes.
  • Hacer las correcciones que consideres importantes en función de tu conocimiento de los estudiantes.
Para establecer las parejas no disponemos a priori de información para configurar grupos en las primeras sesiones, pues en estas enseñanzas no contamos con grupos que presenten continuidad a lo largo de los cursos escolares, o de información previa a partir de expedientes académicos. En general el propio perfil del alumnado en estos grupos garantiza la heterogeneidad a todos los niveles: capacidad, experiencia, intereses y expectativas.

Por otra parte las sesiones son semanales, lo que hace que trabajemos con periodos muy dilatados de tiempo, en las que tampoco podemos garantizar la continuidad de la asistencia, que viene condicionada por multitud de factores académicos y extra-académicos.

Por ello, utilizaremos en un primer momento criterios objetivos tipo edad y sexo. Se puede también en este momento utilizar los datos de una breve encuesta (realizada con un kahoot o un formulario google) al inicio de la sesión sobre conocimientos y expectativas, para establecer con los resultados en formato juego agrupamientos heterogeneos.

A partir de las primeras interacciones esperamos se vayan consolidando agrupamientos que luego tengan continuidad en las aulas virtuales y, desde ellas, en las siguientes sesiones presenciales a medida que avance el curso.

Hay que prever los abandonos parciales (alumnado que deja de asistir coyunturalmente, por cuestiones personales o de trabajo, pero vuelve a retomarlo tras un tiempo) para garantizar la continuidad de los grupos.

Fase 3: Disposición del aula 

¿Cómo dispondrás el aula? y ¿dónde sentarás a cada alumno?

  • Esbozar una distribución del espacio que cumpla con las cuatro premisas: proximidad, movilidad, visibilidad y flexibilidad.
  • Plasmar esa distribución en un plano que sirva para orientar a los estudiantes a la hora de colocar las mesas.
El aula presenta graves deficiencias para el trabajo colaborativo, tratándose de un espacio largo y estrecho que tiene que dar cabida a 75 personas que constituyen el alumnado potencial que se ha matriculado. Está dotada con sillas de pala, lo que facilita la colocación, pero no favorece disponer de un espacio cómodo para realizar propuestas de trabajo cooperativo que supongan usar recursos y materiales con los que generar productos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que es un espacio que sólo utilizaremos una vez a la semana con el grupo, pero que se usa de forma permanente por el resto del profesorado, siendo difícil conseguir consenso para mantener una disposición constante.  Por ello tenemos que partir de una disposición de filas de dos, con pasillos para garantizar la movilidad. Así se trabajaría con parejas de dos hombro con hombro pudiendo ser flexible la disposición a cuatro sólo con girar las sillas.

Aunque la ratio es 75, es muy improbable que la asistencia se mantenga por encima de 30-35, en el mejor de los casos, pero la disposición de la clase debe hacerse para 75 posibles. Lo previsible será ocupar las primeras tres filas de agrupaciones de cuatro.

La visibilidad queda garantizada disponiendo el frente con una tarima elevada y el uso de un proyector para las exposiciones.

Disposición espacial
Disposición espacial

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc I

Nos presentamos

Soy Olga Expósito, profesora de filosofía en Secundaria. He trabajado en centros públicos canarios desde 1985 y utilizado desde siempre agrupamientos con mi alumnado, con la finalidad de favorecer el trabajo cooperativo.

Espero de este Mooc que me ayude a reflexionar sobre la práctica que hago en mi aula del aprendizaje cooperativo, con la finalidad de mejorarla y dotarla de mayor eficacia.

Por esta imagen no creo que puedan reconocerme si nos cruzamos por la calle, pero algo sí que dice de mí y, a lo mejor, quienes me conocen hasta lo pueden descubrir …

Mi avatar picasiano
Mi avatar picasiano realizado con http://www.picassohead.com

 

 

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) II

Unidad 2: Fases de las LLAA y tipos de datos

En esta unidad nos centramos en el uso de las análiticas de aprendizaje en el aula reflexionando sobre los nieves de aplicación posibles, sus fases y los tipos de datos.

Comenzamos haciendo un ejercicio de metacognición haciéndonos algunas preguntas que deberemos contestar a lo largo del proceso que involucran algunas cuestiones que atañen al interés de los datos que queremos obtener pero también otras de tipo ético sobre el modo y la pertinencia de su recolección. Los datos se obtendrán preferentemente utilizando como fuente cuestionarios on line.

De los tres niveles de aplicación de las LLAA que distingue Simón Buckingham (2012) el tercero es el que compete e interesa al profesorado:

Macro Colaboración entre instituciones para compartir los datos de los otros dos niveles Precisa de una transformación de los modelos académicos y aproximaciones pedagógicas
Meso Responsabilidd de la institución educativa (centros) Precisa mejoar la toma de decisiones organizativas para aprovechar recursos e implementar un enfoque pedagógico a nivel de institución para mejorar los resultados
Micro Datos obtenidos del alumnado a nivel individual y de las interacciones entre ellos a nivel grupal dentro de las aulas Alimenta de datos a los otros dos niveles y permite identificar situaciones personalizadas para la intervención.

Centrándonos por tanto en este nivel micro que nos compete como docentes las fases de su aplicación supondrían:

  1. Antes de comenzar a recolectar datos debemos comenzar reflexionando sobre qué datos queremos o precisamos y para qué fines para lo cual nos pueden ser muy útiles las preguntas sugeridas por Raúl Santiago y Daniel Amo:
    1. ¿Qué significado tiene para mí analizar datos educativos?
    2. ¿Qué aspectos quiero mejorar de mi centro educativo?
    3. ¿Qué estrategia puedo abordar para mejorarla?
  2. Definir el objetivo y establecer métricas: qué quiero conseguir, qué problema quiero resolver o qué aspecto quiero mejorar.
  3. Recolectar datos para lo cual habrá que elegir herramientas adecuadas a nuestros fines.
  4. Visualizar y analizar los datos a través de las gráficas generadas para establecer conclusiones.
  5. Diseñar estrategías y planes de actuación a partir de las conclusiones obtenidas del análisis de los datos.

Las posibilidades de obtener conclusiones ajustadas a la realidad y relevantes para nuestros objetivos dependerá de la calidad de los datos obtenidos, que podremos asegurar si nos planteamos dos preguntas clave sobre ellos: qué podemos conocer y qué necesitamos conocer.

Los datos los podemos clasificar con Niall Sclater en demográficos, académicos o de actividad del aprendizaje pero también en cuantitativos (de carácter numérico y uso directo para el análisis una vez visualizados gráficamente) o cualitativos o no numéricos más complicados de procesar pero de gran valor una vez tratados.

Estos datos se obtendrán a patir de fuentes o técnicas primarias de recopilación de datos como encuestas, observación directa o anotaciones diarias realizadas por el profesorado, o a través de las interacciones del alumnado en distintos contextos entre los cuales son de gran valor los entornos virtuales de aprendizaje.

Tipos de datos Datos brutos Herramientas de recogida
Cuantitativos Notas numéricas

Tareas entregadas

Accesos a plataforma

Visualización de recursos

Respuestas a un test

Informes EVA

Plugins y extensiones EVA

Rúbricas

Cuestionarios

Herramientas web

Cualitativos Comentario en un foro

Intervención en clase

Calidad de estudio

Observación

La aplicación de las LLAA siguiendo un ciclo de análisis a partir de objetivos concretos exige también una monitorización constante del proceso en el cual se deben tener en cuenta cuestiones tanto de tipo técnico como de tipo ético:

Seguimiento procesual Cuestiones éticas
¿He definido bien los objetivo y las métricas?

¿Recolecto los datos apropiados y son suficientes?

¿Hago una apropiada visualización y análisis de los datos?

Para ver las gráficas más apropiadas puede sernos de utilidad estos enlaces al blog edulíticas de Daniel Amó:

¿Quién decide qué datos recolectar?

¿Deben los estudiantes tener acceso a sus propias LLAA? ¿Y a la de sus compañeros?

¿Tiene el profesorado preparación para interpretar e intervenir?

¿Se puede asegurar el anonimato y la privacidad de los datos?

¿Dónde se guardan y quiénes podrán consultarlos?

¿Cómo se decide el tiempo de su disponibilidad?

¿Cómo asegurar el derecho al consentimiento y la reposición de los datos al alumnado?

El reto

Se nos propone realizar un cuestionario online dirigido a nuestros propios alumnos y alumnas con el que obtener los primeros datos, y las primeras visualizaciones de estos datos, utilizando la herramienta Formularios de Google, siguiendo como referencia la propuesta que se recoge en este esquema procesual:

Esquema del ciclo de análisis de Daniel Amó
Fuente: http://www.eduliticas.com/2017/04/divulgacion/primer-taller-sobre-analitica-del-aprendizaje/

Hemos seguido para ello los pasos sugeridos cuyos resultados se recogen a continuación:

a) A partir de las preguntas de reflexión concluyo:

  • El contexto docente en el cual voy a utilizar analíticas es el bachillerato por internet para personas adultas.
  • En estas enseñanzas se trabaja con moodle de forma intensiva para lo cual es imprescindible un nivel de competencia digital y de autonomía del aprendizaje del alumnado.
  • Sin embargo, la experiencia docente me indica que no siempre contamos con una situación óptima que garantice el aprendizaje lo que hace imprescindible tener una visión realista de los niveles iniciales con los que cuenta el alumnado en relación con estos dos aspectos.
  • También es importante, cuando se trabaja con personas adultas en cualquier modalidad y tipo de enseñanzas, conocer sus disponibilides de tiempo para el estudio, su experiencia previa con la materia y sus expectativas futuras por las cuales han decidido reanudar sus estudios.
  • Estos datos permitirán establecer adaptaciones de los recursos y las secuencias de aprendizaje previstas que nos permitirán mejorar dos indicadores que tienen muy mal pronóstico en las enseñanzas de personas adultas: el absentismo y el éxito académico.

b) Objetivos: 

Nos proponemos:

  • Reducir el abandono
  • Incrementar la participación en la plataforma de aprendizaje
  • Establecer secuencias de aprendizaje en la plataforma ajustadas a las posibilidades y disponibilidades del alumnado

Y para ello se precisa:

  1. Conocer la experiencia previa con moodle del alumnado
  2. Obtener datos básicos de su escolarizacion anterior
  3. Saber cuales son los motivos por los cuales cursan estas enseñanzas
  4. Determinar el tiempo del que disponen para dedicar al estudio de la materia

c) Preguntas clave:

  1. ¿Es la primera vez que realizas un curso utilizando la plataforma moodle?
  2. Valora de 1 a 5 tu satisfacción hasta el momento con el curso de teleformación
  3. Cuales son tus expectativas para estudiar bachillerato: obtener la titulación para mejorar mi empleabilidad, obtener la titulación para acceder a otros estudios superiores, conseguir una mejor y más sólida formación, otros (indicar cual)
  4. Indica los problemas que tienes con la plataforma: No tengo ningún problema, me cuesta encontrar la información, tengo problemas de conectividad, otros (indicar cual)
  5. El tiempo promedio que dedico a trabajar en el curso de teleformación es: ninguno, menos de una hora a la semana, entre una y tres horas a la semana, entre cuatro a siete horas a la semana, más de siete horas semanales
  6. Con que periodicidad utilizas la plataforma: nunca la uso, prácitamente entro todos los días, de forma alterna a lo largo de la semana , días fijos a lo largo de la semana, los fines de semana

d) Métricas: son los datos brutos que obtenemos a partir de las preguntas clave. En este caso, serán las respuestas de nuestro alumnado.

e) Herramientas: utilizamos Google Forms con el que creamos un cuestionario en el que hemos seguido los consejos ofrecidos para su redacción

  • Seis preguntas para asegurar a atención y obtener suficiente información
  • Preguntas cerradas y con opciones todas ellas obligatorias para facilitar el análisis, aunque se ha incluido una ultima pregunta abierta no obligatoria donde se permite añadir información al alumnado que podría ser de gran utilidad.
  • Se ha procurado hacer preguntas formuladas con claridad y sin ofrecer juicios de valor que condicionen la respuesta

El formulario confeccionado se puede visualizar en este enlace: https://forms.gle/MAhmjVJn3oGM72zx9

 

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) I

Unidad 1: Concepto y utilidades

En esta unidad del mooc nos centramos en introducirnos en el concepto de Analíticas de aprendizaje (LLAA) y el potencial que ofrece, tanto a los docentes como al alumnado, para hacer un seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través del análisis de los datos que aportan.

Como definición genérica nos quedamos con la de Long y Siemens para quienes se trata de “la medida, recolección, análisis y presentación de datos sobre los estudiantes y sus contextos con el propósito de comprender y optimizar el aprendizaje y el entorno en que tiene lugar”.

Por lo tanto, estamos hablando de datos (espacialmente los generados en entornos virtuales de aprendizaje u otras aplicaciones de aprendizaje digital: número de accesos, materiales revisados, participaciones en foros, puntuaciones en actividades, …), pero también de un modo de explorar estos datos (por tanto, de una disciplina emergente relacionada con métodos específicos de tratamiento de datos) y del uso inteligente que demos al análisis de esos datos (para reflexionar sobre la proceso de aprendizaje y mejorarlo, que se aplica a diversos niveles, desde el individual del profesor y/o alumno concreto hasta el de los responsables educativos, pasando por intereses empresariales o de negocio en el sector editorial educativo, por ejemplo).

Aunque siempre se han utilizado datos en educación, la revolución tecnológica también ha cambiado el panorama porque ahora disponemos de un volumen ingente, que puede ser recogido y tratado con herramientas muy potentes, y que se encuentra al alcance de mucha más gente a golpe de clic, a partir de la huella digital que todos dejamos en Internet.

Las análiticas de aprendizaje se originan a partir de las analíticas de negocio del mundo empresarial que, desde la década de los 80 del siglo pasado, pretendían medir y analizar datos económicos para entender el mercado y posicionar a las empresas para incrementar sus beneficios. La aplicación a la educación de este enfoque métrico y cuantificador comienza en el año 2000 con los estudios pioneros en e-learning de Mitchell y Costello.

No se trata ni de Big Data ni de Minería de datos, aunque se relacionan con ellos. Si el Big Data maneja grandes volúmenes de información que no pueden ser tratados con software convencional, y la Minería de datos son técnicas y tecnologías que intentan descubrir patrones en ese ingente cúmulo de información, precisando altos conocimientos informáticos y algoritmos predictivos de gran complejidad, las analíticas de aprendizaje no manejan necesariamente grandes volúmenes de información ni precisan hacer predicciones y usan herramientas accesibles. No obstante, como indica Jordi Adell, dependiendo de los interesados (stakeholders) el volumen de datos y la sofisticación de los sistemas de análisis será creciente hasta hacer indistinguibles los tres conceptos (desde los estudiantes-profesores que las utilizan en sus contextos de enseñanza-aprendizaje hasta los investigadores y los diseñadores de los sistemas educativos). Según quién las utilice tendremos perspectivas, intereses y expectativas diferentes, y mayor o menor capacidad de utilizarlas con fines predictivos y de intervención que aumentan las posibilidades de control.

Jordi Adell las considera como una de las nuevas tendencias educativas que, dentro de las llamadas pedagogías emergentes, suponen una adaptación del Big Data a la educación. Una tendencia que responde a la creciente necesidad de justificar y basar las decisiones didácticas en datos empíricos y evidencias.

Las análiticas tienen un ciclo de cuatro tiempos: aprendices o learners, datos, métrica e intervención. Este ciclo comienza con aprendices que hacen cosas dejando datos (huella digital), datos que recolectamos y medimos para hacer, a partir de las conclusiones obtenidas en su análisis, cambios  o predicciones que redundarán en presumiblemente en mejoras.

Existen diferentes tipos de análiticas:

Descriptivas Informes y descripciones ¿Qué fue mal?

¿Qué fue bien?

Diagnósticas Interacciones y visualizaciones ¿Por qué ocurrió esto?

¿Cuáles son las secuencias de aprendizaje exploradas?

Prescriptivas Alertas, notificaciones y recomendaciones ¿Qué está ocurriendo ahora?

¿Qué sería mejor hacer?

Predictivas Tendencias futuras y predicciones ¿Qué espero en el futuro?

¿Cómo puedo diseñar itinerarios de aprendizaje?

Aprendizaje aplicado Enseñanza personalizada y aprendizaje adaptativo ¿Cómo podría presentar estos contenidos adaptados a este estudiante?

Jordi Adell apunta un tema de gran calado para la reflexión, relacionado con la suplantación de las decisiones didácticas por parte de las analíticas de aprendizaje, en el caso de que se apueste por una versión dura y tecnológica de pedagogía algorítmica o aprendizaje adaptativo (ver algunos ejemplos de plataformas de aprendizaje adaptativo tipo Knewton, SmartSparrow, Learnsmart o Cerego). Estas dos citas de Simon Buckingham Shum van en esa línea de reflexión:

“Nuestras analítica de aprendizaje son nuestra pedagogía”

“¿Está la educación preparada para convertirse en una empresa basada en datos y ciencia?”

y nos alertan de caer en el “solucionismo tecnológico” que menciona Adell en este video donde expone esta tendencia educativa de las LLAA:

El Reto de la Unidad 1

El reto para esta unidad consiste en crear una presentación o mapa mental, mapa conceptual o resumen tipo visual thinking que muestre los aspectos, conceptos y contenidos que nos hayan llamado la atención en esta primera aproximación al tema, y debe incluir de manera obligatoria:

1.- Un definición propia del término que se ajuste al concepto que hayamos obtenido de las LLAA.

2.- Una breve reflexión sobre el uso que hemos hecho hasta el momento de las LLAA y el que podríamos darle para mejorar nuestra labor docente.

3.- Investigar o dar cuenta de alguna iniciativa a nivel mundial para difundir el LLAA o sobre algún caso práctico de aplicación indicando, al menos, cuándo y dónde se produjo o se está produciendo, quiénes llevan a cabo la iniciativa y los resultados de la misma si es oportuno.

El resultado lo presento en este mapa mental hecho con coogle publicado en https://coggle.it/diagram/XN1JfK0oHBLdRSU2/t/anal%C3%ADticas-de-aprendizaje/16612514ac7ec1f4b961f976e522ff1d31adc063b0da7ce00fe9da1ae23b327e

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc)

Presentación y diario de aprendizaje

Inicio este Mooc para saber más sobre esta herramienta que desde siempre he utilizado en su versión analógica y, en la última década y media de mi carrera profesional, en una versión digital “más casera” desde que utilizo aulas virtuales Moodle, para descubrir sus potencialidades. Pero también para reflexionar sobre las implicaciones que su extensión y uso intensivo podrían acarrear en nuestra manera de entender y desarrollar la docencia. En principio, con una mentalidad abierta aunque con algunos juicios previos, que no necesariamente prejuicios.