Tercera Semana #VisualMooc

Neurociencia, rutinas de pensamiento y diversidad en clave visual

En esta tercera semana abordamos el Pensamiento Visual como facilitador del procesamiento de la información, en tanto utilizamos estrategias cognitivas que la neurociencia revela como especialmente favorecedoras del aprendizaje.

Ideas clave obtenidas en esta unidad:

    1. El procesamiento visual de la información es más rápido e integra las funciones de los dos hemisferios cerebrales que, frente a las teorías sostenidas en los años 80, trabajan de forma conjunta (hemisferio izquierdo analítico, ligüístico y lógico + hemisferio derecho creativo y holístico).
    2. El Pensamiento Visual facilita los dos procesos clave del aprendizaje que son la atención y la memoria al crear modelos mentales sobre el entorno, que junto con las funciones ejecutivas son los tres procesos que intervienen en la producción de conocimiento.
    3. Enriquecer con pensamiento visual la metodología de las rutinas de pensamiento que se enmarcan dentro del pensamiento visible (Visible Thinking), a través de la inclusión de dibujo además de texto en la confección de nuestras plantillas, y sobre todo, al invitar al alumnado a hacerlo cuando las utilice, contribuye a identificar e interiorizar mejor los patrones de pensamiento y las estrategias cognitivas.
    4. El patrón o rutina propuesto por Dan Roam para el pensamiento visual (mirar, ver, imaginar y mostrar) es, en sí mismo, una propuesta de rutina de pensamiento que ayuda a desarrollar también hábitos de pensamiento mediante el uso de mapas visuales de pensamiento.

Mirar lo que nos rodea, recopilando información sobre lo que tenemos delante utilizando preguntas como: ¿qué hay allí?, ¿hay mucho?, ¿qué falta?, ¿qué reconozco? y ¿qué me resulta confuso?

Ver de forma más detallada, seleccionando información e identificando patrones. Las preguntas relacionadas con esta acción son: ¿conozco esto?, ¿lo he visto con anterioridad?, ¿identifico algún patrón o esquema? y ¿qué puedo aprovechar de lo que veo?

Imaginar para reorganizar la información y que las ideas nuevas surjan a partir de preguntas como: ¿hay otras formas de organizar lo que veo?, ¿cómo encaja esto en lo que ya sabía? y ¿puedo utilizar otra estructura?

Mostrar para cerrar el proceso contestando a las preguntas: ¿cuál es la forma más adecuada de dibujar mi idea? y ¿este mapa visual recoge la información más importante?

5. Finalmente, el pensamiento visual es también una herramienta puesta al servicio de la diversidad pues facilita, entre otras cosas, el empleo del enfoque de aprendizaje de las inteligencias múltiples permitiendo que el alumnado pueda hacer uso de los diversos modos que le son más naturales para aprender y comunicar el aprendizaje obtenido.

Recursos suministrados de gran interés:

Pictograma
Pictograma: “Aprender cosas nuevas ilumina mi día”

 

Investigando materiales y herramientas para #VisualMooc

Pensamiento Visual, ¿en analógico o en digital?

Hemos indagado un poco en las posibilidades de distintas herramientas y materiales para dibujar. Cómo no es algo que suela hacer con frecuencia me ha sorprendido la oferta que ofrece el mercado, tanto para la opción manual como digital.

En manual o analógico

Tras visitar la tienda ChinaTonw  me he equipado con rotuladores de colores y con tres rotuladores de precisión negros de 0,1; 0,5 y 1,5 mm. Los lápices de colores ya los tenía y estoy volviendo a darles uso. Estoy reciclando algunas libretas de hojas blancas, sin rayado. Aquí está la foto de mi recopilación de materiales básicos para empezar a trabajar en mis proyectos de dibujo:

Materiales y recursos analógicos
Mi equipo básico para dibujar en analógico

Visitanto AliExpress he encontrado muchas más opciones. La variedad de colores y grosores de rotuladores es espectacular. Y me he encontrado con un recurso inesperado: plantillas para mi biblioteca básica de recursos visuales:

plantillas_dibujos
Plantillas para mi biblioteca básica de recursos visualaes

En digital

He optado por, más que visitar la tienda para buscar novedades, desempolvar las aplicaciones que me he ido bajando, y usado poco o nada, a lo largo de los años en que tengo mi ipad. Y he descubierto algunas auténticas joyas que había amortizado de las que mencionaré dos:

Sketchbook

Para dibujar en digital con el ipad con ayuda del pencil y que me ha permitido hacer esta otra versión de mi avatar:

Mi avatar con SkechtBook
Mi avatar con SkechtBook
ArtCard

Una aplicación para el Ipad que ofrece 34 formatos, ajustables en intensidad y color, para convertir fotos en dibujos y de los que pongo aquí algunos ejemplos de transformaciones conseguidas con la foto de mi equipo básico de pintura (http://www.digitalmasterpieces.com/artcard-by-becasso/):

Y para terminar esta intensa semana probé también mi equipo básico anlógico intentando relajarme un poco con el Zentangle art y me salió este patrón gráfico:

Mi arte enmarañado
Mi arte enmarañado

 

 

Mooc #VisualThinking: mi primer reto

¿Qué he aprendido sobre el Pensamiento Visual?

#VisualMooc
#VisualMooc

En esta primera semana del Mooc del INTEF, se nos solicita como primer reto reflexionar sobre lo qué es Visual Thinking  (Pensamiento Visual) y las aplicaciones que puede ofrecernos. Para ello se nos plantea como posibilidad contestar a algunas preguntas que guíen la reflexión. Voy a aprovechar el reto para comenzar haciendo una recapitulación de lo aprendido en esta primera unidad del Mooc.

¿Qué es el Pensamiento Visual?

En nuestra cultura el conocimiento se desarrolla y se transmite de forma predominantemente verbal, con un lenguaje basado en una estructura semántica que pretende dar cuenta del sentido inequívoco de los objetos que se investigan estableciendo el qué, cómo, cuándo y por qué de las cosas y de los procesos. Se trata de una lógica lineal propia del pensamiento científico.

No obstante, hay otras formas de acercarse al conocimiento del mundo y otras maneras de aprender. El pensamiento visual, en lugar de trabajar con los conceptos directamente, se acerca a ellos a través de la percepción, combinando lo visual con lo conceptual o intelectual. En lugar de describir el mundo sólo con palabras, textualmente, lo abordamos combinando éstas con imágenes.

El enfoque es propuesto por el psicólogo y filósofo berlines Rudolf Arheim,  desde la gestalt y la hermeneútica, en los años 60 del pasado siglo, y ha sido aplicado con éxito en diversos campos, como el empresarial, y en los últimos tiempos se exploran de forma cada vez más amplia sus posibilidades educativas, en tanto se trata de una metodología que favorece el aprendizaje significativo del alumnado.

En su enfoque teórico se plantea que cuando observamos, como primer momento del proceso de pensamiento, podemos adoptar tres actitudes:

  • Lógica o cientifista: Aislar el objeto para percibirlo en su estado puro y poder conceptualizarlo.
  • Pictorica o artística: Fundirlo en su contexto.
  • Creativa: analizarlo desde múltiples puntos de vista para explorar diferentes posibilidades.

Esta última se acercaría al plateamiento que propone la metodología del Pensamiento Visual al combinar la percepción con el pensamiento a través del dibujo de nuestras ideas.

La creatividad se produce porque el dibujo, para otro de los teóricos de este enfoque, Dan Roam , constituye un proceso de cuatro pasos:

  1. MIRAR para recopilar y seleccionar los elementos relevantes a explorar
  2. VER para identificar relaciones y pautas en lo que miramos
  3. IMAGINAR para manipular lo que vemos y descubrir así nuevas pautas y relaciones, no tan evidentes al proceso perceptivo
  4. MOSTRAR a otros, de forma que aclaramos nuestra aprehensión de la realidad observada, en el sentido einsteniano que afirma “si no puedo dibujarlo es que no lo entiendo”, facilitando también con ello el necesario feedback enriquecedor de nuestro conocimiento incorporando la perspectiva de otros (conocimiento social).

Además el dibujo favorece la apariciónde un componente emocional que incrementa las posibilidades del aprendizaje.

El Pensamiento Visual se sustenta en el efecto de la superidoridad de la imagen (“una imagen vale más que mil palabras”) en tanto el lenguaje icónico es un código de fácil interpretación que, por tanto, incrementa la retención, además de tener un carácter universal.

Se trata de fusionar imágenes con palabras clave (relacionar conceptos con imágenes) para trasladar pensamientos e ideas en imágenes capaces de captar la esencia del mensaje que se quiera transmitir.

Estamos hablando de una doble dimensión o funcionalidad del Pensamiento Visual: cognitiva (esto es, una forma de organizar el pensamiento) pero también comunicativa.

Otro de sus fundamentos teóricos viene relacionado con la neurociencia porque el dibujo nos permite utilizar al mismo tiempo varios canales de procesamiento de la información: visual, auditiva, lectoescritura y kinestesica. Hacer “garabatos” (doodle en inglés) facilita la actividad de nuestro cerebro, que asimila mejor las imágenes que los textos.

¿Cómo trabajar el Pensamiento Visual?

Me quedo con estas orientaciones para empezar:

  • Trabajar en combinación lo análogico y lo digital aprovechando las posibilidades de las app de diseño y dibujo para quienes estamos convencidos de que “no sabemos dibujar” (se diga lo que se diga, estoy convencida de que para ciertas actividades hay que tener algún “talento” o tener más desarrollada alguna de las inteligencias múltiples).
    1. Para lo digital me apunto el repositorio The Noun Poject
    2. Para lo analógico el vídeo Pierde el miedo a comunicarte con gráficos. Tips de Pensamiento Visual.
  • Seguir estos consejos:
    1. Partir de una imagen central
    2. Utilizar flechas para relacionar ideas
    3. Usar colores para resaltar y hacer más atractivo el dibujo
    4. Usar la tipografía para jerarquizar los contenidos
    5. Usar sinestésia que refuerce los conceptos a través del uso del color y elementos icónicos propios del comic
    6. Relajarse y dejar volar la imaginación conviertiendo el dibujo en una actividad lúdica
    7. Utilizar la batidora visual que combine elementos diferentes a modo de bestiario medieval
    8. Tener presente que al dibujar conceptos lo importante es el proceso, lo que ganamos en claridad mental a través del mismo para la comprensión y la comunicación, y no el resultado final (no estamos creando “productos artísticos” sino empleando una herramienta metodológica)
¿Lo ponemos en obra?

Tras todo esto, me he atrevido a hacer mi primer trabajo de Pensamiento Visual resumiendo todo lo dicho en forma textual hasta aquí (la manera en la que suelo trabajar) en este dibujo, en el que pretendo también contestar las tres preguntas que nos plantean:

¿Qué puede aportar a tu forma de trabajar?

¿Cómo podrías usarlo en tu ámbito profesional?

¿Crees que tu alumnado podría utilizarlo para aprender?

Mi primer visual thinking
Mi primer visual thinking

Y, por último, se me plantean algunas dudas:

  • ¿Lo he conseguido?
  • ¿Demasiado texto aún?
  • ¿No es más un esquema ilustrado que un producto “visual thinking”?
  • ¿Qué ha ganado este producto en relación con mis esquemas o mapas mentales habituales donde no incorporaba los dibujos?

Por de pronto, lo que si puedo decir es que añadir estos pocos elementos icónicos hechos por mi propia mano ha resultado un reto para mí.

Y sí, “¡no sé dibujar!“, por lo que he conseguido salir de mi zona de confort.

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc VI

Unidad 5: Evaluar la cooperación

Mooc Taller de aprendizaje coopertivo
Mooc Taller de aprendizaje coopertivo

Llegamos a la última unidad del Mooc que se ocupa de evaluar la cooperación. Como premisa se parte de la idea de que enseñar y evaluar son tareas interconectadas, pues la evaluación se dirige a desarrollar el proceso de mejora del aprendizaje y supone trabajar dos niveles de la cooperación:

  • El nivel individual de cada alumno o alumna: determinar el nivel alcanzado en el desempeño individual en la competencia cooperativa de cada estudiante.
  • El nivel colectivo del grupo o equipo.

Para ello se nos ofrecen en ambos niveles una propuesta de procedimiento así como de herramientas o instrumentos concretos que podrán usarse en procesos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Nivel individual: Evaluación de la competencia para cooperar del alumnado

Se propone el siguiente procedimiento en 5 pasos:

Proceso Fases Tareas
Preparación 1. Establecer el currículo básico de la cooperación Operativizar las competencias determinando las capacidades, destrezas y actitudes básicas para que se coopere de forma adecuada

Traducirlas en indicadores de conductas y desempeños

Secueciarlas para trabajarlas progresivamente

2. Establecer el plan de evaluación Elegir indicadores: ¿qué evaluar?

Deteminar agentes evaluadores: ¿quién evaluará?

Plantear situaciones o momentos: ¿cuándo se evaluará?

Proponer instrumentos: ¿con qué se evaluará?

3. Preparar el contexto Diseñar situaciones y/o tareas y/o productos para evaluar

Elaborar herramientas de evaluación

Promover situaciones que promuevan la aparición de las conductas a evaluar

Enseñar a cooperar

Ejecución 4. Evaluar la competencia para cooperar Usar estrategias y herramientas de recogida de datos

Construir un juicio valorativo a partir de los datos sobre el nivel de desempeño alcanzado en la cooperación

Contrastar los datos con los indicadores y con los desempeños anteriores para valorar el progreso de mejora

Aplicación 5. Proyectar los resultados de la evalucación Hacia procesos de mejora

Hacia recompensas y/o celebraciones

Hacia las calificaciones

Y se nos proponen tres instrumentos para organizar la evaluación con niveles diferentes de complejidad que pueden servir tanto para la heteroevaluación como para la coevaluación y autoevaluación:

  • Las listas de control (LC): registro de aparición o no de las conductas que consideramos necesarias
  • Las escalas de valoración (EV): matizan el grado de eficacia con que se desarrolla cada una de las conductas de una LC
  • Las rúbricas (R): incluyen también una descripción de los niveles de eficacia de cada uno de los indicadores

En este video se da cuenta de ello:

Nivel colectivo: Autoevaluación grupal

Se nos ofrece un procedimiento similar al anterior también en cinco pasos:

Proceso Fases Tareas
Preparación 1. Establecer el currículo básico de la cooperación Operativizar el funcionamiento de os equipos a partir de las conductas consideradas adecuadas en las dinámicas de trabajo grupal

Establecer los ámbitos o indicadores de desempeño que las concretan

2. Establecer el plan de evaluación Elegir indicadores: ¿qué evaluar?

Establecer los momentos procurando sean sistemáticos y de periodicidad fija: ¿cuándo se evaluará?

Proponer instrumentos: ¿cómo se evaluará?

3. Preparar la autoevaluación grupal Promover cultura autoevaluativa explicando su sentido y finalidad orientada a la mejora más que a la calificación

Elaborar herramientas de autoevaluación

Enseñar a usar las herramientas eficazmente dotandolas de sentido en sí mismas

Ejecución 4. Realizar la autoevaluación Garantizar el clima de trabajo adecuado que supone que todos saben lo que hay que hacer y tienen las herramientas para ello

Monitorizar el proceso ofreciendo apoyos y ayuda

Asegurar una doble reflexión: tanto sobre lo que han hecho como sobre lo que harán a partir de ahora, lo que les permitirá establecer un análisis de lo que ha ido bien y lo que ha ido mal y plantear objetivos de mejora del grupo

Recogida de datos 5. Recoger la información De los instrumentos usados por los equipos para autoevaluarse

A patir de un informe escrito

Realizando una entrevista con el grupo

Y como instrumento se nos propone utilizar un boletín de autoevaluación grupal articulado en 7 apartados:

Identificativo 1. Cabecera  Con indicación del periodo que se autoevalúa para dar continuidad al proceso
Cuantitativo 2. Escala de valoración de los roles cooperativos Supone un análisis del desempeño cooperativo del grupo en el que se podrán evaluar todos o sólo algunos indicadores significativos.
3. Valoración de normas, destrezas y técnicas
4. Evaluación de los objetivos de mejora propuestos en la sesión anterior
5. Análisis y valoración del trabajo individual de los integrantes del grupo
Conclusiones 6. Propuesta de 2 o 3 objetivos de mejora que se evaluará en la siguiente sesión de autoevaluación grupal del apartado cuatro.
Compromiso 7. Firma del documento por parte de todos los miembros

Nos lo cuentan en este otro video:

Tarea de implantación

Se nos solicita elaborar un instrumento de evaluación y he elegido realizar una escala de valoración para que el alumnado autoevalúe el cumplimiento de los roles cooperativos de nuestra propuesta.

Lo primero que he hecho ha sido establecer los indicadores de desempeño de las funciones que deben realizar:

Finalidades educativas que queremos promover Rol Funciones Indicadores
Liderazgo y organización Jefe de equipo Moderar

Distribuir trabajo

Controlar los tiempos

Escucha las propuestas de todos y cada uno de los integrantes del grupo

Favorece la participación de todos los miembros alentando especialmente a aquellos que toman menor iniciativa para participar

Reparte equitativamente el trabajo

Valora y atiende adecuadamente las demandas y sugerencias que le hacen los miembros del grupo para desarrollar el trabajo

Otorga tiempos equitativos en la carga de trabajo de los miembros del grupo

Permite expresarse libremente a los miembros del grupo al tiempo que controla la pertinencia de sus intervenciones

Centra los debates recapitulando y ofreciendo un resumen de las distintas posiciones

Búsqueda y selección de la información Documentalista Buscar información

Resolver dudas

Usar o controlar los equipos (ordenador o dispositivos)

Ofrece fuentes variadas de información

La información y la documentación que aporta es pertinente y útil para las tareas que se abordan

Cuida el formato y la presentación de los documentos que aporta

Muestra buena disposición para aclarar dudas y resolver problemas sobre la información y documentos que maneja el grupo

Es eficiente y claro en la aclaración de las dudas

Hace búsquedas rápidas y eficaces por internet

Tratamiento y elaboración de la información Escribano Anotar

Resumir

Recoger sugerencias

Elaborar borradores

Recoge las aportaciones de todos los miembros

Sintetiza las aportaciones dando cuenta de los aspectos más importantes de las mismas

Usa esquemas, mapas conceptuales u otros recursos que permiten visualizar rápidamente el trabajo realizado por el grupo

Tiene destreza al usar programas y aplicaciones para elaborar documentos (procesadores de texto o hojas de cálculo) y presentar contenidos (infografías, presentaciones…)

Respeta los derechos de autoría y las licencias de uso de la documentación que aporta o que elabora el grupo

Comunicación Portavoz Difundir

Interrelacionar con otros grupos y la profesora

Relatar, contar o exponer el trabajo del grupo

Mantiene relaciones cordiales con los portavoces de los otros grupos

Solicita ayuda de forma eficaz y correcta a otros portavoces y la profesora cuando es necesario al grupo

Canaliza la ayuda recibida de forma eficaz al grupo

Expone con fluidez el trabajo del grupo proyectando una buena imagen del mismo

Con estos indicadores elaboramos la escala de valoración y para facilitar la recogida de datos utilizamos un formulario de google (enlace directo: https://forms.gle/pT25XEyE7U1VscWY6) al que accederá el alumnado rápidamente a través de este código qr:

Generador de Códigos QR Codes

 

 

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc IV

Unidad3: Diseñar tareas cooperativas

Una vez hemos agrupado al alumnado y creado un contexto cooperativo, a través de la creación de un marco normativo y el establecimiento de roles cooperativos, nos toca ahora comenzar a trabajar en equipo para lo cual debemos diseñar situaciones que establezcan dinámicas de trabajo con pautas para estructurar el trabajo en equipo.

Para ello debemos abordar dos cuestiones clave: establecer niveles de ayuda y articular la triada cooperativa.

Niveles de ayuda

Se trata de establecer un andamiaje (concepto de Jerome Bruner) que permita facilitar que alumnado de niveles distintos puedan trabajar sobre las mismas tareas a través de la tutorización entre iguales. Esta ayuda aportada por el alumnado con mayor nivel irá desapareciendo poco a poco a medida que vaya aumentando el nivel de desempeño del alumnado de menor nivel, de ahí el concepto de andamio como estructura provisional de apuntalamiento en el proceso de aprendizaje. Por ello, nuestro punto de partida será siempre el nivel de desempeño de los estudiantes ante la tarea que se les propone.

Para articularlo disponemos de cuatro patrones de cooperación o formas en la que trabajarán los estudiantes:

Patrones de cooperación
Patrones de cooperación

De forma que podremos comenzar trabajando en grupo directamente, trabajando en grupo para continuar individualmente, trabajar de forma individual para seguir en grupo o trabajar de forma individual dentro de un grupo que presta ayuda inmediata. Estos cuatro patrones pueden conformar una secuencia de trabajo a lo largo de la unidad que permitirá desarrollar la autorregulación y la autonomía del aprendizaje donde se cada estudiante comienza haciendo en grupo lo que luego será capaz de hacer solo.

El sentido último del aprendizaje cooperativo es “aprender juntos a trabajar solos”.

Porque con Vigotsky: “todo aprendizaje comienza en un plano social para proyectarse a otro individual”.

Debemos tener en cuenta para establecer el andamiaje:

  • Partir siempre del nivel de desempeño de los estudiantes para establecer los niveles de ayuda que precisarán.
  • No pecar por exceso ni por defecto porque:
    • Si nos quedamos cortos al ofrecer apoyos no podrán realizar las tareas.
    • Si nos pasamos con la ayuda generamos situaciones de dependencia.

Triada cooperativa

Con lo que llevamos recorrido estamos en condiciones de diseñar propuestas cooperativas que cumplan con tres premisas que nos aseguran la interacción productiva:

  1. Interdependencia positiva: debemos asegurar que el alumnado se necesite para hacer el trabajo que les proponemos. El éxito del equipo tiene que depender de que todos sus miembros hagan su trabajo. Para ello podemos trabajar a dos niveles:
    1. Establecer objetivos y metas que sean interdependientes.
    2. Complementarlos con otras interdependencias que exijan la cooperación: en las tareas, los recursos, los roles, las recompensas…
  2. Participación equitativa: tenemos que conseguir que todos puedan participar utilizando estrategias como proponer tareas con momentos grupales y momentos de trabajo individual que garantizarían la participación de todos, establecer estrategias con turnos de participación (“folios giratorios”), la división del trabajo en tareas complementarias o el establecimiento de un rol de “animador a la participación”.
  3. Responsabilidad individual: puesto que el objetivo de la cooperación es la mejora del desempeño individual debemos poder comprobar que cada estudiante ha realizado las tareas programadas, siendo la forma más sencilla establecer una monitorización sistemática y periódica de productos y/o tareas eligiendo al azar un miembro de cada grupo.

Pretender que basta con agrupar al alumnado y propornerles una tarea para que la realicen juntos para asegurar el trabajo cooperativo, constituye una visión pedagógica muy ingenua. Es preciso también una propuesta de diseño que estructure el trabajo y establezca pautas de actuación en función de las tres premisas de la triada cooperativa. Triada que cumple con dos funciones:

  1. Establecer los elementos básicos que garanticen la cooperación
  2. Ofrecer un control de calidad para evaluar nuestras situaciones cooperativa articulado en torno a tres preguntas:
  • ¿Todos pueden participar?
  • ¿Se necesitan para hacer el trabajo?
  • ¿Podemos comprobar el trabajo que ha aportado cada estudiante?

Tarea de implementación

Una vez que con las dos tareas anteriores (agrupar al alumado y crear un contexto cooperativo) hemos creado en el aula nuestra red de aprendizaje cooperativo en esta unidad se nos solicita diseñar una situación de cooperación eficaz en tres fases:

Fase preliminar: Determinar el aprendizaje sobre el cual vamos a aplicar el trabajo cooperativo

Para ello comenzamos determinando los contenidos curriculares que vamos a trabajar:

Contenidos:
  • Primer tema introductorio a la materia Historia de la Filosofía de 2º Bachillerato de Personas Adultas en la modalidad a distancia con tutorización: Definición de la filosofía y sus campos de estudio.
Objetivos:
  • Conectar con información y conocimientos previos sobre la materia del alumnado a partir de su formación formal, informal y no formal.
  • Aproximar una definición de filosofía como actividad de reflexión crítica con valor universal, pero contextualizada históricamente
  • Establecer una distinción clara entre los distintos campos de la reflexión filosófica (metafísica, epistemología, filosofía moral, filosofía política …)
Actividad:

Trabajamos con clase invertida a través de sus dos momentos:

    • En casa cada estudiante deberá:
      • Visionar y contestar el cuestionario incrustado con edpuzzle en el video https://edpuzzle.com/media/5cf4ecc30adec2409dc8f727
      • Participar en el tema de discusión que se ha abierto en el foro del aula virtual con el título: “Mi rama de la filosofía favorita es…” donde se solicita elegir aquel campo de conocimiento de la filosofía que considere de mayor utilidad y preparar tres preguntas que le interesaría contestar dentro de él.
    • En la sesión presencial:
      • Realizar una actividad en grupo centrada en la búsqueda de una definición consensuada de filosofía usando una versión adaptada de la técnica: “BRINDAR PREGUNTAS Y RECIBIR RESPUESTAS (Silberman)”
        • Dado que es la primera sesión de trabajo y no conocemos al alumnado, que probablemente tampoco se conozca entre sí, las agrupaciones se realizarán según se hayan sentado en el aula, con lo que minimizamos también el tiempo para organizar la disposición del aula, tras comentar brevemente las normas y distribución de roles con las que trabajaremos a lo largo del curso que en esta primera actividad aprovechamos para iniciarles en nuestro contexto cooperativo.
        • Se entrega un cuarto de folio a cada estudiante y se le solicita que escriba en el anverso las tres preguntas que ha planteado en el foro (en caso de que no hubiera hecho la actividad que las escriba sobre la marcha).
        • El folio se pasa de un estudiante al de al lado, que deberá puntuar de uno a cinco las preguntas según le parezcan de mayor interés, hasta que todos hayan puntuado a todos.
        • Una vez estén todas puntuadas se contabilizan las puntuaciones y se determina la mejor valorada y se establecen entre todos los miembros del grupo las razones por las cuales esta pregunta se considera más interesante. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido el rol de escribano auxiliado por el rol de documentalista y será dinaminazada por el rol de jefe de equipo).
      • Se pone en común las preguntas mejor valoradas por cada grupo y las razones por las cuales esto ha sido así. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido para esta sesión el rol de portavoz).
      • Se realiza una evaluación rápida de los conceptos trabajados utilizando un kahoot o un formulario google, y se analizan los resultados resolviendo dudas y detectando errores de comprensión.
Diagnóstico del nivel de desempeño:

La profesora dispondrá:

  • Al comenzar esta sesión presencial de los datos de participación y desempeño en el aula virtual para la fase de casa de la clase invertida.
  • Observación directa a lo largo del desarrollo de la dinámica de la participación del alumnado en la tarea propuesta.
  • Datos de comprensión y asimilación de los conceptos a partir del Kahoot o formulario google.
Fase 1: Establece el nivel de ayuda

Haremos uso de los cuatro patrones de cooperación presentados en la unidad con esta secuencia:

Clase invertida en casa Trabajo individual (sin grupo) Plataforma virtual
Sesión presencial Trabajo individual-trabajo grupal “Brindar preguntas y recibir respuestas” (versión adaptada)
Sesión presencial Tabajo individual (dentro de un grupo) Cuestionario realizado presencialmente y evaluado de forma síncrona con kahoot o formulario google
Fase 2: Articula la tríada cooperativa
Triada Actividad o tarea Monitorización
Interdependencia positiva

¿Se necesitan para trabajar?

No se articula en la fase no presencial de la clase invertida, lo que es irrelevante al no ser una actividad cooperativa

Para asegurar que en las dos actividades de la fase no presencial se cumple la interdependencia positiva se gamificará de forma que el alumnado reciba una puntuación para su calificación de la actividad en función de la media obtenida a partir de las calificaciones individuales. De esta forma de la participación individual de cada uno dependerá la calificación grupal.

Observación directa durante la actividad presencial

Informe de actividad en el aula virtual

Respuestas recogidas en la clase de Edpuzzle

Respuestas recogidas en el formulario google o en kahoot (el alumnado se registrará de forma identificable para ello)

Participación equitativa

¿Todos pueden participar?

En todas
Responsabiliad individual

¿Puedo comproborar lo que aportan individualmente?

En todas

En esta infografía realizada con genially se resume la propuesta:

Enlace: https://view.genial.ly/5d1dbc59706d370f7bebe714

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc III

Unidad 2: Organizar el contexto de cooperación

Contexto de cooperación #CooperaMooc
Contexto de cooperación #CooperaMooc

En esta unidad hemos reflexionado sobre las condiciones que exige la cooperación, dado que no podemos esperar que aparezca de forma espontanea. Por contra, tenemos que crear un clima adecuado en el aula basado en una “interacción promotora”, esto es, se hace preciso generar un estado de ánimo proclive, basado en la confianza entre los miembros del grupo, que propicie el intercambio y la ayuda mutua. Para ello, una primera acción que tendremos que emprender será construir un marco normativo que articule la cooperación mostrando las conductas deseables que queremos propiciar.

Una normativa para la cooperación debe:

  • Tener pocas normas pero que sean:
    • Justas y comprensibles
    • Realistas y accesibles
  • Enunciadas:
    • En positivo y en primera persona del plural
    • Con claridad y concreción
  • Siempre revisables

Y debe ser gestionada adecuadamente, de forma que las normas:

  1. Sean consensuadas, tanto con el alumnado como con el resto del profesorado
  2. Estén explicadas, para darles sentido y legitimidad
  3. Sean enseñadas para entender que conducta se pretende promover y conseguir que sea interiorizada
  4. Estén monitorizadas continuamente:
    1. Estando pendientes de su cumplimiento para hacer las oportunas correcciones
    2. Reconociendo y reforzarndo las conductas positivas, para establecer un contexto en el que prestar ayuda sea recopensando siempre pues es lo que pretendemos formentar con la cooperación
    3. Gestionando las consecuencias de su incumplimiento

Una propuesta normativa compuesta por 12 normas, secuenciadas en tres lotes que se relacionan con momentos diferenciados en la articulación del contexto de cooperación,  se recoge en el siguiente video:

El marco normativo contribuye a construir un contexto cooperativo a través de la regulación de la conductas individuales del alumnado. El siguiente paso supone potenciar la autorregulación grupal a través de la distribución de roles cooperativos.

La finalidad que se persigue es avanzar en la cogestión del aula consiguiendo que todos los miembros del equipo sean necesarios.  Por ello, el número de roles de nuestra propuesta debe coincidir con el tamaño grupal que hayamos establecido y deberemos tener previsto cómo adaptar la propuesta cuando se trabaje en grupos más grandes o más pequeños.

Para gestionar la propuesta de roles debemos atender a cinco cuestiones:

  • Operativizar: concretando las conductas que debe desempeñar cada rol, para lo cual debemos contestar a tres preguntas: qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo y cuándo debe hacerlo.
  • Secuenciar: introducirlos poco a poco.
  • Enseñar el desempeño: de forma explícita para que el alumnado entienda su sentido, comprenda lo que tiene que hacer y puedan ponerlo en práctica.
  • Evaluar: de forma periódica, mejor con autoevaluación grupal
  • Rotar: de forma que todos los alumnos puedan ejercerlos todos.

Es importante considerar dos finalidades en nuestra propuesta de roles cooperativos:

  • Como medios o instrumentos para mejorar la gestión y funcionamiento del trabajo grupal.
  • Como fin en sí mismo por cuanto su desempeño suponga una oportunidad para el aprendizaje.

En el siguiente video se nos ofrece una propuesta concreta de roles cooperativos, que puede servir de referencia a la hora de plantear aquella que mejor se adapte a nuestro contexto educativo concreto, así como pautas y estrategias para gestionarlos:

Primera tarea de implementación

La primera fase de la tarea de implementación consiste en redactar las cuatro o cinco normas que establecería para empezar a trabajar de forma cooperativa. Para ello partimos del contexto y los objetivos descritos en la tarea de la primera unidad y nos ayudamos con la secuencia de trabajo propuesta:

  • Pensar en las dinámicas cooperativas con las que trabajaré en clase identificando algunas de las conductas que quiero que mi alumnado desarrolle.
  • Elegir las conductas que estimo más importantes para convertirlas en normas.
  • Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.
Propuesta normativa
Conducta a desarrollar Norma Instrumento
Asistencia regular a las sesiones presenciales 1. Nos comprometemos a asistir con regularidad a clase y avisamos si no podemos venir con la mayor antelación posible Consulta moodle en el curso habilitado para la materia que se abrirá con una semana de antelación y se cierra el día anterior a la sesión.
Realización de las tareas programadas con antelación para la clase invertida 2. Traemos hecha la tarea programada para la sesión Las tareas tienen que estar dimensionadas para que sean asumibles al alumnado.

Disponer textos y/o videos con actividades cuya ejecución completa no suponga una carga de trabajo al alumnado en casa superior a 45 minutos semanales

Interés en la participación activa en el trabajo grupal minimizando las resistencias al mismo 3. Nos integramos en un grupo durante la sesión presencial siguiendo las instrucciones que se nos proporcionen Proponer actividades cooperativas de forma paulatina (aumentando el número y tiempo de la clase dedicada a ellas) que sean atractivas y estén secuenciadas (de simples a complejas).
Asumir la rotación de roles por cuanto suponen también una propuesta para trabajar cuatro tipos de competencias diferenciadas 4. Asumimos las funciones que nos correspondan en cada sesión Legitimar esta norma explicando su sentido y justificándola en relación con una propuesta de evaluación de las actividades que se le solicitan al desempeñar cada rol.

Para ello se usará una rúbrica de evaluación de desempeño de cada rol que servirá tanto de guía para ejercerlo como para evaluar la ejecución del mismo en las diferentes sesiones, y que se utilizará tanto para la heteroevaluación como para la coevaluación y la autoevaluación.

Segunda tarea de implementación

La segunda fase de la tarea de implementación consiste en construir nuestra propia propuesta de roles cooperativos, que seguimos adaptando al contexto en el cual queremos implantar el aprendizaje cooperativo (bachillerato de personas adultas en modalidad a distancia). Se nos sugiere también una procedimiento que pasa por:

  • Pensar en las dinámicas cooperativas que queremos articular en clase para identificar tantos roles que podrían contribuir a mejorarlas como miembros tengan nuestros grupos.
  • Concretarlos determinando dos o, como mucho, tres de sus funciones.
  • Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.
Propuesta de roles cooperativos
Finalidades educativas que queremos promover Rol Funciones
Liderazgo y organización Jefe de equipo Moderar

Distribuir trabajo

Controlar los tiempos

Búsqueda y selección de la información Documentalista Buscar información

Resolver dudas

Usar o controlar los equipos (ordenador o dispositivos)

Tratamiento y elaboración de la información Escribano Anotar

Resumir

Recoger sugerencias

Elaborar borradores

Comunicación Portavoz Difundir

Interrelacionar con otros grupos y la profesora

Relatar, contar o exponer el trabajo del grupo

Para la difusión hemos elaborado esta infografía creada con Canva que contiene tanto las normas como los roles:

Marco normativo y roles coopertivos
Unidad 2:Organizar el trabajo cooperativo con el marco normativo y los roles cooperativos

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc II

Unidad 1: Agrupamientos

Agrupamientos
Imagen de StartupStockPhotos en Pixabay

En este Mooc se nos propone transformar el aula en una comunidad de aprendizaje a través del trabajo colaborativo implementado en cinco fases:

  1. Agrupar al alumnado
  2. Organizar el conenido de la cooperación
  3. Diseñar tareas cooperativas
  4. Programar secuencias didácticas
  5. Evaluar la cooperación

Partiremos siempre de un grupo clase concreto, lo cual supone considerar los objetivos que pretendemos alcanzar con la colaboración y tomar en consideración las características del alumnado, en función de su experiencia y destreza para el aprendizaje cooperativo.

La unidad 1, cuya guía podemos consultar en este enlace https://drive.google.com/file/d/1c7bB-nodDvSQVvQnad-N1e7n-XTziX15/view?usp=sharing, se centra en los agrupamientos para lo cual se nos propone seguir un procedimiento de tres pasos:

  1. Elegir el tipo de agrupamiento para lo cual deberemos decidir:
    1. La configuración homogenea o heterogenea del grupo. Los grupos heterogéneos facilitan que podamos obtener el máximo provecho de la cooperación, concibiendo la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje pero, para finalidades concretas, también pueden ser útiles los grupos homogéneos.
    2. El tamaño del grupo. Depende de factores diversos como los objetivos que se quieren conseguir con el trabajo cooperativo o la experiencia previa con esta metodologías del alumnado y sus destrezas para cooperar, siendo este último factor el más relevante. La regla sería “cuanta menos experiencia y destreza, grupos más pequeños” porque a mayor tamaño grupal más difícil de coordinar y, por tanto, menor cooperación, aunque debemos tener también en cuenta que los grupos pequeños ofrecen menos diversidad. El número óptimo estaría entre 3 y 5 alumnos, siendo 4 el más equilibrado pues permite trabajar por parejas. Los grupos de 3 se deben considerar cuando las aulas sean pequeñas o no haya suficiente número de alumnos que presten ayuda.
    3. La duración del agrupamiento. Se recomienda comenzar con periodos más cortos de mes o mes y medio, hasta llegar al trimestre de forma progresiva. Dado que los grupos pasan por varias fases: formación, conflicto (aceptar trabajar juntos pero se cuestionan los liderazgos), regulación y desempeño (se normalizan las relaciones en un clima de identidad y camaradería en el que se conocen, comprenden y producen) y disolución, se precisa de un tiempo para aprender a trabajar juntos.
  2. La distribución del alumnado en los grupos, que se haría en tres fases:
      1. Distribuir pensando en las características individuales para optimizar la distribución de niveles de forma heterogenea (combinar siempre alumnado extremos, en capacidad para ayudar y con necesidad de ayuda, junto con alumnado en niveles medios, distribuidos homogeneamente en todos los grupos, que serán así heterogeneos).
      2. Distribuir pensando en las parejas que se formarían para evitar excesiva diversidad de niveles, según la regla “diversos, sin exagerar”, pues los grupos deben ser diversos pero las parejas no tanto, dado que la cooperación exige trabajar con niveles diferentes pero no excesivamente alejados.
      3. Distribuir pensando en grupos tomando en consideración otros posibles criterios (sexo, incompatibilidades personales…) que nos permitan hacer ajustes siempre en horizontal para mantener la distribución ya hecha en (a) y en (b)

  3. Acondicionar el aula que supone:
      1. Diponer el espacio y el mobiliario en fución de cuatro premisas:
        1. Proximidad garantizando las interacciones con los compañeros para el diálogo, el intercambio de recursos y la prestación de apoyo.
        2. Movilidad permitiendo una disposición con distancias mínimas entre los grupos de forma que podamos transitar cómodamente entre ellos, colocando al alumnado más conflictivo y necesitado de apoyo en lugares más accesibles para la monitorización.
        3. Visibilidad permitiendo que todo el alumnado pueda ver al profesor en el punto donde da intrucciones sin adoptar posiciones incómodas o forzadas. La disposición de espiga con los grupos laterales en diagonal es la más ajustada para ello.
        4. Flexibilidad que supone prever la posibilidad de pasar a disposiciones diferentes de forma ágil en cualquier momento.
      2. Disponer a los estudiantes dentro del grupo para maximixar el trabajo en parejas, teniendo en cuenta que son infrecuentes las interacciones en diagonal, por lo que debemos cuidar las posiciones del alumnado en función de sus niveles de necesidad de ayuda y de experiencia cooperativa en parejas con niveles similares (medio-bajo/medio-alto) dispuestas:
        1. Cara a cara para tareas orales
        2. Hombro con hombro para tareas compartiendo materiales y recursos

Tarea de implantación

Teniendo en cuenta todo esto hacemos nuestro propio diseño para implantar el trabajo cooperativo en nuestra aula.

Se nos ofrece como recurso una ficha en el cuaderno de implantación facilitado para la unidad.

Contextualización
Objetivos:

  • Facilitar al alumnado conocerse entre sí, disminuyendo el anonimato favorecido por la relación esporádica que supone la asistencia a una única clase semanal presencial de mi materia de Filosofía, en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Incrementar, a través del interés por las actividades grupales cooperativas, la asistencia a las clases presenciales de tutoría y apoyo en la modalidad de distancia, en que se imparte la materia de Filosofía en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Desarrollar el andamiaje afectivo, a través de las relaciones personales directas favorecidas por las actividades realizadas en las tutorías presenciales, que permita generar grupos estables para el trabajo cooperativo propuesto en actividades on line con la plataforma virtual.
Características del alumnado:

La propuesta se plantea para un grupo compuesto para una ratio matriculada de 75 personas adultas en la materia de Historia de la Filosofía del Bachillerato a Distancia Tutorizado.

En esta modalidad de enseñanzas se impate una tutoría presencial a la semana que, aunque tiene carácter obligatorio, no presenta una asistencia regular del alumnado. En las primeras sesiones suele ser más numerosa esta asistencia pero rápidamente se genera abandono, debido a múltiples circunstancias académicas y extra-académicas, por lo que es importante captar el interés y asegurar la perseverancia desde las primeras sesiones.

Si bien una parte importante de este alumnado abandona definitivamente tras las primeras sesiones, un porcentaje deja de asistir con regularidad pero continua a través de la plataforma de teleformación. Entendemos que si las clases se convierten en meras explicaciones reiterativas de lo que ya disponen en el curso virtual, donde hay buenos recursos y materiales para preparar la materia, deja de resultar relevante la asistencia a las sesiones presenciales. Por consiguiente, estas clases deben enfocarse aportando algo más, un plus que facilite y favorezca la persistencia en el aprendizaje de este alumnado con escasa disponibilidad de tiempo para conciliar sus obligaciones con el aprendizaje.

Nos proponemos con el trabajo cooperativo incrementar la perseverancia, tanto en la asistencia a las sesiones presenciales como en la realización de las actividades propuestas en el aula virtual, dando continuidad a ambas a través de una propuesta de clase invertida con trabajo cooperativo que se desarrollará tanto en el espacio físico como en el virtual.

Al tratarse de personas adultas, y de un nivel post-obligatorio de bachillerato, hay que ser cautos y no olvidar que el objetivo prioritario que se persigue no es tanto desarrollar competencias como garantizar la persistencia del alumnado, como condición previa y necesaria para abordar el aprendizaje competencial, por lo cual partimos de las siguientes premisas:

  • No imponer sino persuadir, de forma que el trabajo cooperativo debe ser tan atractivo que el alumnado lo asuma con naturalidad, pero disponiendo al mismo tiempo, en caso de resistencia, de alternativas para evitar rechazo y abandono.
  • Aunque la heterogenidad no esté garantizada tenemos que respetar las agrupaciones espontáneas del alumnado, primando la construcción de redes de apoyo por afinidad que tan importantes son en este tipo de enseñanzas.
  • Por contra de lo que se indica en el curso, dadas las peculiaridades del tipo de enseñanzas (de adultos y a distancia), debemos respetar y atender las solicitudes de cambios y agrupamientos.
Desarrollo de los agrupamientos
FASE 1: Diseño de los agrupamientos

¿Homogéneo o heterogéneo?, ¿cuántos miembros tendrán los grupos? y ¿cuánto tiempo trabajarán juntos?

Procuraremos que los grupos sean heterogeneos en la medida de lo posible.

Serán de cuatro miembros, para trabajar en las sesiones presenciales en parejas de dos.

En cada una de las sesiones presenciales se podrán establecer grupos diferentes, organizados de forma aleatoria para favorecer el conocimiento y la generación de relaciones intergrupales, así como reducir el impacto de la discontinuidad en la asistencia que son inevitables en estas enseñanzas.

En cambio, en las aulas virtuales se favorecerá la continuidad de los grupos que se vayan conformando y que trabajarán en función de actividades organizadas por unidades didácticas, aproximadamente una cada cuatro semanas. Para ello estableceremos elementos de continuidad entre las distintas actividades de forma que se faciliten si se abordan por las mismas personas alargando en lo posible la fase de regulación y desempeño grupal una vez esta se alcance.

FASE 2: Distribución del alumando

¿Quién trabajará con quién? 

  • Organizar a los alumnos del grupo-clase en función de tu criterio o criterios de heterogeneidad priorizados.
  • Establecer las parejas.
  • Compatibilizar otros criterios que puedan resultarte interesantes.
  • Hacer las correcciones que consideres importantes en función de tu conocimiento de los estudiantes.
Para establecer las parejas no disponemos a priori de información para configurar grupos en las primeras sesiones, pues en estas enseñanzas no contamos con grupos que presenten continuidad a lo largo de los cursos escolares, o de información previa a partir de expedientes académicos. En general el propio perfil del alumnado en estos grupos garantiza la heterogeneidad a todos los niveles: capacidad, experiencia, intereses y expectativas.

Por otra parte las sesiones son semanales, lo que hace que trabajemos con periodos muy dilatados de tiempo, en las que tampoco podemos garantizar la continuidad de la asistencia, que viene condicionada por multitud de factores académicos y extra-académicos.

Por ello, utilizaremos en un primer momento criterios objetivos tipo edad y sexo. Se puede también en este momento utilizar los datos de una breve encuesta (realizada con un kahoot o un formulario google) al inicio de la sesión sobre conocimientos y expectativas, para establecer con los resultados en formato juego agrupamientos heterogeneos.

A partir de las primeras interacciones esperamos se vayan consolidando agrupamientos que luego tengan continuidad en las aulas virtuales y, desde ellas, en las siguientes sesiones presenciales a medida que avance el curso.

Hay que prever los abandonos parciales (alumnado que deja de asistir coyunturalmente, por cuestiones personales o de trabajo, pero vuelve a retomarlo tras un tiempo) para garantizar la continuidad de los grupos.

Fase 3: Disposición del aula 

¿Cómo dispondrás el aula? y ¿dónde sentarás a cada alumno?

  • Esbozar una distribución del espacio que cumpla con las cuatro premisas: proximidad, movilidad, visibilidad y flexibilidad.
  • Plasmar esa distribución en un plano que sirva para orientar a los estudiantes a la hora de colocar las mesas.
El aula presenta graves deficiencias para el trabajo colaborativo, tratándose de un espacio largo y estrecho que tiene que dar cabida a 75 personas que constituyen el alumnado potencial que se ha matriculado. Está dotada con sillas de pala, lo que facilita la colocación, pero no favorece disponer de un espacio cómodo para realizar propuestas de trabajo cooperativo que supongan usar recursos y materiales con los que generar productos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que es un espacio que sólo utilizaremos una vez a la semana con el grupo, pero que se usa de forma permanente por el resto del profesorado, siendo difícil conseguir consenso para mantener una disposición constante.  Por ello tenemos que partir de una disposición de filas de dos, con pasillos para garantizar la movilidad. Así se trabajaría con parejas de dos hombro con hombro pudiendo ser flexible la disposición a cuatro sólo con girar las sillas.

Aunque la ratio es 75, es muy improbable que la asistencia se mantenga por encima de 30-35, en el mejor de los casos, pero la disposición de la clase debe hacerse para 75 posibles. Lo previsible será ocupar las primeras tres filas de agrupaciones de cuatro.

La visibilidad queda garantizada disponiendo el frente con una tarima elevada y el uso de un proyector para las exposiciones.

Disposición espacial
Disposición espacial

 

Reto final #TendenciasDIG

Tendencias digitales

Tendencias digitales
Tendencias digitales

En esta nanoformación del INTEF se han analizado estas ocho propuestas educativas que se consideran tendencias en el informe titulado “Tendencias Educativas 2017”, un área de trabajo de la asociación Espiral:

  1. Mobile learning. EduPills.
  2. Aprendizaje personalizado.
  3. Gamificación.
  4. STEM y STEAM.
  5. Movimiento Maker.
  6. Robótica.
  7. Visual thinking.
  8. Realidad Virtual.

Como producto final se solicita realizar una curación de contenidos con el  tema de la tecnología digital o educativa actual en un tablero en Pinterest (u otro elemento de curación) en que el se relacionen al menos veinte aplicaciones o referencias a la tecnología digital o educativa actual, haciendo una pequeña descripción de cada una de ellas sobre en qué medida es tendencia digital.

El proceso sería el siguiente:

  1. Elegir al menos veinte recursos sobre tendencias digitales.
  2. Realizar una caracterización de cada uno de ellos:
    1. Extractar (Abstracting): copiar del contenido filtrado el título, primeras frases o imagen.
    2. Retitular (Re-titling): cambiar el título original por uno propio.
    3. Resumir (Summarizing): realizar un resumen o comentario original, algo similar a poner un titular.
    4. Citar (Quoting): copiar literalmente una selección entrecomillada del contenido original, presentada o comentada.
    5. Storyboarding: recopilar diferentes partes del contenido y explicar algo, incorporando ideas propias.
    6. Paralelizar (Parallelizing): relacionar varios contenidos curados e integrarlos en una publicación nueva.

El resultado se recoge en el siguiente tablero pinterest:

Tablero #TendenciasDIG
Tablero #TendenciasDIG

Enlace al tablero de pinterest

Módulo 1 Mooc_Comein: Explorar

Tareas del módulo 1

Tarea 1: Mi contribución al padlet colaborativo:

Photo by Jazmin Quaynor on Unsplash
Photo by Jazmin Quaynor on Unsplash

A partir del reto elegido para este curso comenzamos con el primer paso del Desing Thinking:  COMPRENDER el Reto. La primera tarea para ello ha sido publicar un pósits en el muro colaborativo de Padlet incluyendo información sobre:

      • Usuarios a los que afecta el reto.
      • Los Stakeholders para lo que hemos usado la ficha mapa que se nos ha suministrado.
      • Establecer la información previa de que dispongo.
Mi reto: Absentismo, en la Educación de Personas Adultas

Definición: estamos ante un fenómeno de inasistencia a las actividades formativas que se proponen en los centros de educación de personas adultas que es muy líquido, en cuanto conforma un continuo que puede ir de la inasistencia esporádica hasta el abandono definitivo. Esto hace que resulte más complejo de definir y determinar. Y además presenta como causas, por lo general, factores extracurriculares de díficil abordaje desde el ámbito exclusivamente académico y, en muchas ocasiones, al ser multifactoriales díficiles de atajar.

Stakeholders:
Internos:  el propio alumnado absentista y el profesorado de adultos cuya influencia suele ser positiva cuando empatizan con el alumnado y buscan alternativas para ofrecerles a sus dificultades, pero también negativa cuando tratan de repetir con el alumnado adulto las mismas fórmulas que con el alumanado en edad escolar para abordar este problema de absentismo
Externos:  en relación cada vez más indirecta, encontramos los centros y la administración educativa que aporta o no los recursos necesarios, y el entramado productivo que exige cualificación a sus trabajadores a través de la formación permanente, pero al mismo tiempo es muy exigente y no facilitadora de oportunidades formativas por las condiciones laborales que les imponen.
Otras partes interesadas: las familias que exigen conciliación, ahora también de la vida formativa de los adultos. El adulto que entra en el aprendizaje a lo largo de la vida tiene un triple frente que conciliar: personal, profesional y formativo.

Priorización en función de las posibilidades de actuación directa:

1. Medidas de tipo docente por parte del profesorado
2. Medidas de los centros para apoyarlas
3. Medidas de la administración para dotar de recursos a los centros para este apoyo
4. Medidas políticas que obliguen legislativamente a conciliar formación permanente y trabajo
Conocimiento previo: como profesora de Educación de Adultos, como miembro de equipo directivo en un centro de adultos a distancia y como personal de la administración educativa en un servicio de Educación de Personas Adultas, conozco las dimensiones del problema en términos de su impacto estadístico, económico para los recursos del sistema y las dificultades de afrontarlo con medidas educativas o estructurales. Concurren circunstancias extracurriculares, curriculares y personales que son complejas de abordar y que exigen implicación del profesorado, recursos de la administración, cambios legislativos con voluntad política y medidas creativas.

Tarea 2: BUSCAR información y empatizar

 

Información secundaria

Como resultados de nuestra búsqueda de información secundaria a través de Internet con las que INVESTIGAR y EMPATIZAR incoporamos estos enlaces:

Sobre la Educación de Personas Adultas:

https://eprints.ucm.es/9503/1/T29821.pdf

Datos estadísticos sobre absentismo en Educación de Adultos:

http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/Educacion/Alumnado/Resultadosacad/2015-2016/EduAdu&file=pcaxis&l=s0

http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/Educacion/Alumnado/Matriculado/2016-2017RD/Adultos&file=pcaxis&l=s0

Algunos ejemplos de medidas adoptadas por los centros para abordarlo:

http://ceadtenerife.es/web/absentismo-del-alumnado/

https://www.eldiario.es/lapalmaahora/sociedad/Centros-Educacion-Personas-Adultas-Informatica_0_761173962.html

https://www.lasrozas.es/educacion/mesa-local-de-absentismo-escolar

Información primaria

Para obtener información primaria optamos por la entrevista, para lo cual hemos usado un formulario realizado por vía whatapps a varias antiguas alumnas mías que son respresentativos de diferentes circunstancias de las personas que se forman en centros de educación de adultos.

Son tres mujeres, en tramos de edad diferentes: en la treintena (EG), sobre los cincuenta años (MM) y más de sesenta (JN).  EG y JN se incorporan directamente al bachillerato, EG en modalidad totalmente a distancia por internet y JN en modalidad semipresencial con asistencia al centro al menos dos veces por semana. MM comienza con la FBPA titulando en ESO y posteriormente continúa con estudios de Bachillerato. EG tiene intenciones de continuar estudios superiores, mientras que JN no se los plantea. En el caso de EG hay una clara motivación por la promoción profesional a través de la formación y la titulación. Esta no está tan claramente planteada en el caso de MM y no figura en los intereses de JN, que está ya jubilada. EG y JN persisten en la formación con altibajos mientras MM la ha abandonado en estos momentos.

Pregunta: ¿Qué te llevó a seguir estudiando?

M.M: Me llevó a volver a estudiar no perder el ritmo de la vida

J.N: No me llevó a seguir estudiando, porque los estudios los tenía ya. Lo que pasa es que necesitaba ocuparme en algo y decidí volver a empezar.

E.G: Mi inquietud por sacarme el bachilerato fue: una porque quería sacarme la espinita de no haberlo hecho en su momento, dos porque quiero tenerlo y tres para poder tener acceso a cursos de grado superior.

Pregunta: ¿Qué tres aspectos positivos podrías decirme de tu experiencia en la educación de adultos?

M.M: Estar con otras personas como tú. Puedes seguir compaginando la vida familiar y laboral

J.N: Me ayudaron a reciclar todo lo que había hecho anteriormente, actualizar muchas cosas que no sabía y el trato con adultos en situación parecida a la mía.

EG: Estudias a tu ritmo, los profes te ayudan mucho y te facilitan el material didáctico.

Pregunta: ¿Cuál ha sido la mayor dificultad que has encontrado?

M.M: Mi mayor dificultad, los cambios de estudios.

J.N: No he encontrado dificultad alguna. Más que a seguir formándome, que lo hago, es para no encontrarme vegetando sin hacer nada. Me gusta la Historia, la Geografía… y eso es lo que hago y, al mismo tiempo, comparto y departo tiempo con profesores y personas afines a mi forma de pensar.

E.G: A veces me cuesta pero intento motivarme para poder terminar, aunque tengo que organizarme debido a mis responsabilidades diarias.

Pregunta: ¿Has podido superar esta dificultad?

M.M: No he podido superar otro cambio Lomce después de Logse

Pregunta: Si es así, ¿qué te ha ayudado?

E.G: Cuando siento que no puedo, hago otras actividades para despejar la mente y luego vuelvo de nuevo.

Pregunta: ¿Seguirás formándote? ¿Por qué?

M.M: Seguiré formándome pero con cursos más factibles (estaba haciendo el bachillerato de personas adultas). Porque vivimos en unos tiempos en que uno debe reinventarse.

E.G: Sí, siempre que mis obligaciones me lo permitan seguiré formándome. Y lo haré porque creo que cada persona debería superarse día a día y tener aspiraciones para ir a mejor.

El absentismo en la Educación de Personas Adultas

Como combatir sus causas extracurriculares desde los centros y con el currículo

Photo by Ben White on Unsplash
Fuente imagen: Ben White on Unsplash

El Reto elegido es el absentismo que en la Educación de Personas Adultas es “el gran problema”. En el aprendizaje a lo largo de la vida la motivación tanto extrínseca, derivada de la necesidad de formación o titulación para enfrentar con éxito el mercado de trabajo, como intrínseca, relacionada con la satisfacción personal que la persona adulta descubre en la formación y el deseo de aprender, están prácticamente aseguradas una vez se ha conseguido captar al alumnado. Sin embargo, a pesar de ello, los datos de perseverancia en la formación suelen ser bastante desoladores y no responden tanto a una insatisfacción con el sistema educativo, con las metodologías o con las relaciones interpersonales que, al contrario, se refieren como altamente gratificantes, como a circunstancias extracurrículares que se convierten en obstáculos difíciles de combatir desde el ámbito exclusivo de los centros.

La formación permanente es una demanda social creciente de las sociedades de la información y de la postindustrialización, pero al mismo tiempo se produce la paradoja de que las condiciones de vida, las circunstancias personales y, sobre todo, las condiciones de trabajo de los mercados laborales, que son precisamente los que exigen esta educación permanente y reciclaje continuo de los trabajadores, se convierten en obstáculos difíciles de superar a la hora de compaginarlos con la formación.

En los centros que imparten la Educación de Personas Adultas el profesorado tiene que buscar soluciones creativas para abordar el absentismo y, en este contexto, la aplicación del pensamiento de diseño puede ayudar a encontrarlas. Y ello utilizando las herramientas de las que dispone: el currículo, la organización escolar de tiempos y espacios o la metodología, como recursos de contención de las causas directas del absentismo, a las cuales los claustros tienen muy poca capacidad para abordar en el ámbito de sus competencias profesionales.