Tercera Semana #VisualMooc

Neurociencia, rutinas de pensamiento y diversidad en clave visual

En esta tercera semana abordamos el Pensamiento Visual como facilitador del procesamiento de la información, en tanto utilizamos estrategias cognitivas que la neurociencia revela como especialmente favorecedoras del aprendizaje.

Ideas clave obtenidas en esta unidad:

    1. El procesamiento visual de la información es más rápido e integra las funciones de los dos hemisferios cerebrales que, frente a las teorías sostenidas en los años 80, trabajan de forma conjunta (hemisferio izquierdo analítico, ligüístico y lógico + hemisferio derecho creativo y holístico).
    2. El Pensamiento Visual facilita los dos procesos clave del aprendizaje que son la atención y la memoria al crear modelos mentales sobre el entorno, que junto con las funciones ejecutivas son los tres procesos que intervienen en la producción de conocimiento.
    3. Enriquecer con pensamiento visual la metodología de las rutinas de pensamiento que se enmarcan dentro del pensamiento visible (Visible Thinking), a través de la inclusión de dibujo además de texto en la confección de nuestras plantillas, y sobre todo, al invitar al alumnado a hacerlo cuando las utilice, contribuye a identificar e interiorizar mejor los patrones de pensamiento y las estrategias cognitivas.
    4. El patrón o rutina propuesto por Dan Roam para el pensamiento visual (mirar, ver, imaginar y mostrar) es, en sí mismo, una propuesta de rutina de pensamiento que ayuda a desarrollar también hábitos de pensamiento mediante el uso de mapas visuales de pensamiento.

Mirar lo que nos rodea, recopilando información sobre lo que tenemos delante utilizando preguntas como: ¿qué hay allí?, ¿hay mucho?, ¿qué falta?, ¿qué reconozco? y ¿qué me resulta confuso?

Ver de forma más detallada, seleccionando información e identificando patrones. Las preguntas relacionadas con esta acción son: ¿conozco esto?, ¿lo he visto con anterioridad?, ¿identifico algún patrón o esquema? y ¿qué puedo aprovechar de lo que veo?

Imaginar para reorganizar la información y que las ideas nuevas surjan a partir de preguntas como: ¿hay otras formas de organizar lo que veo?, ¿cómo encaja esto en lo que ya sabía? y ¿puedo utilizar otra estructura?

Mostrar para cerrar el proceso contestando a las preguntas: ¿cuál es la forma más adecuada de dibujar mi idea? y ¿este mapa visual recoge la información más importante?

5. Finalmente, el pensamiento visual es también una herramienta puesta al servicio de la diversidad pues facilita, entre otras cosas, el empleo del enfoque de aprendizaje de las inteligencias múltiples permitiendo que el alumnado pueda hacer uso de los diversos modos que le son más naturales para aprender y comunicar el aprendizaje obtenido.

Recursos suministrados de gran interés:

Pictograma
Pictograma: “Aprender cosas nuevas ilumina mi día”

 

Segunda semana de #VisulaMooc

Construyendo mi biblioteca visual

Esta segunda semana el Mooc se ha centrado en los objetivos de diferenciar dibujo y arte, así como conocer los elementos fundamentales del pensamiento visual.

Ya vimos que el pensamiento visual es un método de aproximación a la realidad para trabajar conceptos y para comunicarlos de otra manera, utilizando el dibujo, con forma simples, junto con etiquetas o palabras clave. Un buen consejo, que me anoto para poner en práctica, es comenzar sustituyendo en textos cortos algunas palabras por pictogramas, y que vayamos poco a poco invirtiendo la proporción de forma que aumente el peso de las imágenes y disminuya el de las palabras, hasta que el texto se convierta en complemento del dibujo.

Hemos visto tres formatos principales para desarrollar el pensamiento visual según las funciones que queramos darle:

  • De forma sincrónica y en tiempo real, tendríamos el Graphic Recording que supone el ejercicio profesional del Pensamiento Visual como sistema de comunicación y presentación de la información para congresos u eventos, complementario a otros como conferencias, ponencias o comunicaciones.
  • Las notas visuales (sketchnotes) son apuntes realizados en cuadernos o libretas de formato reducido.
  • Los mapas visuales son estructuras algo mas elaboradas basadas en organizadores gráficos para sintetizar ideas utilizando pensamiento visual, de las que podemos encontrar ejemplos de plantillas en este enlace que se nos suministra en el curso e incorporo a mis recursos de trabajo (https://www.edrawsoft.com/es/share-graphic-organizer.php)

Son los mapas visuales los que mayor interés tendrían para mi trabajo docente, como un complemento de los mapas mentales que ya vengo realizando desde siempre, pero también para añadirles posibilidades visuales que los enriquezcan.

Otra distinción relevante es la planteada por Dan Roam entre pictografías, también llamadas iconografías, e ideografías. Las iconografrías o pictografías son representaciones visuales de objetos físicos, que podemos ver, tocar, oler, morder. Sin embargo las ideografías con conceptos, ideas abstractas que representan aquello que no es físico, por ejemplo: sentimientos, descripciones, cualidades, procesos, etc.

El objetivo final no es traducir todas las palabras una tras otra a una iconografía o ideografía, sino saber identificar cuáles son las palabras clave que aportan la mayor información para entender el proceso o idea. Y, una vez reconocidas éstas, saber situarlas todas en un contexto donde tengan relación entre sí, donde haya una historia, un cuento y las palabras cobren vida.

En cuanto al lenguaje visual, hemos investigado sobre la retórica visual en relación con cuatro operaciones básicas para leer las imágenes, de las que en este enlace encontramos una explicación más detallada acompañada de numerosos ejemplos visuales del mundo publicitario (https://nuqleo.files.wordpress.com/2011/03/figurasretoricasvisuales.pdf):

  • La adjunción: añadir elementos para producir efectos hiperbólicos, redundantes, de collage visual o condensación de imágenes.
  • La supresión: quitar elemenos para despejar el contenido y crear imágenes minimalistas.
  • La sustitución: suprimir elementos (supresión) para combiarlos por otros (adjunción) creando con la imagen metáforas visuales a partir del uso de elementos simbólicos.
  • El intercambio: realizar dos sustituciones recíprocas que nos permitan centrar la atención y crear puntos de “peso visual” que refuecen la atención o el propio mensaje.

Finalmente destaco algunos prejuicios sobre el Pensamiento Visual que nos comentan en el recurso http://www.visualizamos.es/ejemplo-practico-de-aprendizaje-con-visual-thinking/

¡MUCHO DIBUJO PARA UNA SIMPLE FRASE!

Se podría memorizar más rápido un texto que realizando el dibujo, pero dibujar favorece la memoria en el medio-largo plazo, ya que nos permite interiorizar significados.

¡QUÉ DIBUJO TAN FEO Y BURDO!

Los dibujos no deben ser obras de arte, sino contener los trazos justos para ser reconocidos o para personalizarlos y cumplir con el objetivo que persiguen, que es siempre de comprensión  y comunicación conceptual.

¡ESE DIBUJO ME DEJA INDIFERENTE!

Aunque hay proyectos como The Noun Project para estandarizar iconografías o ideografías, y es importante para su función comunicativa que sean comprendidos por otros, los productos que generamos deben responder a nuestra experiencia y ser significativos para nosotros.

CON TANTO DIBUJAR PIERDES CAPACIDAD DE EXPRESIÓN ORAL Y VOCABULARIO

Por el contrario enriquece nuestro conocimiento del vocabulario y nos ayuda luego a expresarnos y dar forma a nuestras ideas.

¡PERO SÓLO VALE PARA APRENDER ESO EN CONCRETO!

El pensamiento visual obliga a repensar y replantear los conceptos y sus relaciones lo que genera un aprendizaje más amplio y profundo.

El Reto que se nos propone es crear una serie de imágenes, aplicando la regla del 6×6, a partir de algún contenido concreto relacionado con nuestro ámbito de trabajo, en la que se representen los conceptos relacionados con esa actividad.

He seleccionado como contenido la formación permanente y contestado a las seis preguntas básicas que Dan Roam plantea que son necesarias para comprender un problema o idea:

  • ¿Quién presenta la idea?/¿Qué idea?
  • ¿Cuánto la valoramos?
  • ¿Dónde surge?
  • ¿Cuándo?
  • ¿Cómo nace?
  • ¿Por qué es importante?

Usando esta vez sólo herramientas analógicas para crear, con la opción manual empleando creyones y dos rotuladores (negro y verde), el siguiente dibujo:

Formación Permanente explicada con Pensamiento Visual
Formato VT 6×6 sobre formación permanente

Mooc #VisualThinking: mi primer reto

¿Qué he aprendido sobre el Pensamiento Visual?

#VisualMooc
#VisualMooc

En esta primera semana del Mooc del INTEF, se nos solicita como primer reto reflexionar sobre lo qué es Visual Thinking  (Pensamiento Visual) y las aplicaciones que puede ofrecernos. Para ello se nos plantea como posibilidad contestar a algunas preguntas que guíen la reflexión. Voy a aprovechar el reto para comenzar haciendo una recapitulación de lo aprendido en esta primera unidad del Mooc.

¿Qué es el Pensamiento Visual?

En nuestra cultura el conocimiento se desarrolla y se transmite de forma predominantemente verbal, con un lenguaje basado en una estructura semántica que pretende dar cuenta del sentido inequívoco de los objetos que se investigan estableciendo el qué, cómo, cuándo y por qué de las cosas y de los procesos. Se trata de una lógica lineal propia del pensamiento científico.

No obstante, hay otras formas de acercarse al conocimiento del mundo y otras maneras de aprender. El pensamiento visual, en lugar de trabajar con los conceptos directamente, se acerca a ellos a través de la percepción, combinando lo visual con lo conceptual o intelectual. En lugar de describir el mundo sólo con palabras, textualmente, lo abordamos combinando éstas con imágenes.

El enfoque es propuesto por el psicólogo y filósofo berlines Rudolf Arheim,  desde la gestalt y la hermeneútica, en los años 60 del pasado siglo, y ha sido aplicado con éxito en diversos campos, como el empresarial, y en los últimos tiempos se exploran de forma cada vez más amplia sus posibilidades educativas, en tanto se trata de una metodología que favorece el aprendizaje significativo del alumnado.

En su enfoque teórico se plantea que cuando observamos, como primer momento del proceso de pensamiento, podemos adoptar tres actitudes:

  • Lógica o cientifista: Aislar el objeto para percibirlo en su estado puro y poder conceptualizarlo.
  • Pictorica o artística: Fundirlo en su contexto.
  • Creativa: analizarlo desde múltiples puntos de vista para explorar diferentes posibilidades.

Esta última se acercaría al plateamiento que propone la metodología del Pensamiento Visual al combinar la percepción con el pensamiento a través del dibujo de nuestras ideas.

La creatividad se produce porque el dibujo, para otro de los teóricos de este enfoque, Dan Roam , constituye un proceso de cuatro pasos:

  1. MIRAR para recopilar y seleccionar los elementos relevantes a explorar
  2. VER para identificar relaciones y pautas en lo que miramos
  3. IMAGINAR para manipular lo que vemos y descubrir así nuevas pautas y relaciones, no tan evidentes al proceso perceptivo
  4. MOSTRAR a otros, de forma que aclaramos nuestra aprehensión de la realidad observada, en el sentido einsteniano que afirma “si no puedo dibujarlo es que no lo entiendo”, facilitando también con ello el necesario feedback enriquecedor de nuestro conocimiento incorporando la perspectiva de otros (conocimiento social).

Además el dibujo favorece la apariciónde un componente emocional que incrementa las posibilidades del aprendizaje.

El Pensamiento Visual se sustenta en el efecto de la superidoridad de la imagen (“una imagen vale más que mil palabras”) en tanto el lenguaje icónico es un código de fácil interpretación que, por tanto, incrementa la retención, además de tener un carácter universal.

Se trata de fusionar imágenes con palabras clave (relacionar conceptos con imágenes) para trasladar pensamientos e ideas en imágenes capaces de captar la esencia del mensaje que se quiera transmitir.

Estamos hablando de una doble dimensión o funcionalidad del Pensamiento Visual: cognitiva (esto es, una forma de organizar el pensamiento) pero también comunicativa.

Otro de sus fundamentos teóricos viene relacionado con la neurociencia porque el dibujo nos permite utilizar al mismo tiempo varios canales de procesamiento de la información: visual, auditiva, lectoescritura y kinestesica. Hacer “garabatos” (doodle en inglés) facilita la actividad de nuestro cerebro, que asimila mejor las imágenes que los textos.

¿Cómo trabajar el Pensamiento Visual?

Me quedo con estas orientaciones para empezar:

  • Trabajar en combinación lo análogico y lo digital aprovechando las posibilidades de las app de diseño y dibujo para quienes estamos convencidos de que “no sabemos dibujar” (se diga lo que se diga, estoy convencida de que para ciertas actividades hay que tener algún “talento” o tener más desarrollada alguna de las inteligencias múltiples).
    1. Para lo digital me apunto el repositorio The Noun Poject
    2. Para lo analógico el vídeo Pierde el miedo a comunicarte con gráficos. Tips de Pensamiento Visual.
  • Seguir estos consejos:
    1. Partir de una imagen central
    2. Utilizar flechas para relacionar ideas
    3. Usar colores para resaltar y hacer más atractivo el dibujo
    4. Usar la tipografía para jerarquizar los contenidos
    5. Usar sinestésia que refuerce los conceptos a través del uso del color y elementos icónicos propios del comic
    6. Relajarse y dejar volar la imaginación conviertiendo el dibujo en una actividad lúdica
    7. Utilizar la batidora visual que combine elementos diferentes a modo de bestiario medieval
    8. Tener presente que al dibujar conceptos lo importante es el proceso, lo que ganamos en claridad mental a través del mismo para la comprensión y la comunicación, y no el resultado final (no estamos creando “productos artísticos” sino empleando una herramienta metodológica)
¿Lo ponemos en obra?

Tras todo esto, me he atrevido a hacer mi primer trabajo de Pensamiento Visual resumiendo todo lo dicho en forma textual hasta aquí (la manera en la que suelo trabajar) en este dibujo, en el que pretendo también contestar las tres preguntas que nos plantean:

¿Qué puede aportar a tu forma de trabajar?

¿Cómo podrías usarlo en tu ámbito profesional?

¿Crees que tu alumnado podría utilizarlo para aprender?

Mi primer visual thinking
Mi primer visual thinking

Y, por último, se me plantean algunas dudas:

  • ¿Lo he conseguido?
  • ¿Demasiado texto aún?
  • ¿No es más un esquema ilustrado que un producto “visual thinking”?
  • ¿Qué ha ganado este producto en relación con mis esquemas o mapas mentales habituales donde no incorporaba los dibujos?

Por de pronto, lo que si puedo decir es que añadir estos pocos elementos icónicos hechos por mi propia mano ha resultado un reto para mí.

Y sí, “¡no sé dibujar!“, por lo que he conseguido salir de mi zona de confort.

Mooc Visual Thinking en Educación

Mi avatar

Quería desde hacía ya algún tiempo hacer alguna formación que me diera la oportunidad de decidirme a entrar en el Visual Thinking. Siempre me ha detenido mi torpeza con el dibujo y no tenía muy claro que pudiera ser capaz de construir mi avatar.

Pero siguiendo las sencillas orientaciones del video Pierde el miedo a comunicarte con gráficos. Tips de Pensamiento Visual me ha salido un dibujo del que estoy orgullosa. He tratado de expresar dos de los que considero son rasgos que me caraterizan: mi capacidad de asombro (conectada con mi curiosidad) y mi impaciencia. ¿Lo habré conseguido?

Soy Olga Expósito, este es mi blog que utilizo como bitácora de aprendizaje, especialmente para mis experiencias de formación. Trabajo desde hace 34 años en la enseñanza pública dando clases de Filosofía en la educación secundaria, durante los útimos 11 años en la modalidad de la educación de adultos a distancia en un centro de la isla de Tenerife.

Y dicho esto, les presento mi avatar:

Mi avatar Visual Thinking
Mi avatar Visual Thinking

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) VI

Unidad 5: Visibilidad, análisis de los datos y plan de mejora

Herramientas para la visualización de los datos (I)

Está claro que conseguir que los datos crudos se hagan visibles para su posterior análisis es una parte importante en el proceso del análisis del aprendizaje. Para ello, no necesitamos ser grandes expertos en el manejo de programas complicados que requieran una gran curva de aprendizaje, ya que tenemos a nuestro alcance soluciones mucho más asequibles.

  • Gismo: es una extensión para Moodle que proporciona una visualización de las actividades de los estudiantes en cursos en línea que permite examinar diversos aspectos, como la asistencia a los cursos, la lectura de materiales o la presentación de tareas. GISMO proporciona visualizaciones completas que ofrecen una visión general de toda la clase, no solo un estudiante específico o un recurso en particular. Se puede descargar la extensión desde aquí, aunque deberemos ser administradores o tener permisos como tal para poder instalarlo.
  • Excel o las versiones libres de Libre Office o las hojas de cálculo de Google: si ya tenemos todos los datos que deseamos obtener de nuestros alumnos en una hoja de cálculo, es muy sencillo crear diferentes gráficos a partir de esos datos y poder visualizarlos de manera efectiva. En esta lista de reproducción, se han seleccionado varios vídeos interesantes al respecto. Además, algunas herramientas como Socrative, Kahoot o Edpuzzle nos permiten exportar los datos obtenidos a hojas de cálculo, por lo que también hace muy sencilla su visualización a través de la creación de diferentes tipos de gráficos.
  • Google Data Studio: se trata de una herramienta gratuita de Google que facilita mucho la creación de tableros de gráficos a partir de datos y permite obtener visualizaciones sin ser un experto en programas complejos u hojas de cálculo. En esta página se nos ofrece un primer acercamiento.

Por otra parte, existe software profesional para el tratamiento estadístico de los datos. Estos programas son utilizados por los investigadores y cubren todas las necesidades del cálculo estadístico, aunque la curva de aprendizaje es muy elevada. Algunos de estos programas son IBM SPSS Statistics, quizá el más conocido o programas de código abierto como R, un entorno para análisis estadístico y realización de gráficos y que se puede descargar gratuitamente desde este enlace.

Además de las citadas anteriormente, existen otras herramientas cada vez más consolidadas en el mundo educativo y que permiten mostrar de manera efectiva y visible los datos recogidos en el transcurso de las sesiones de clase:

  • Apps de cuadernos del profesor: en los últimos años se ha extendido el uso de diferentes apps que modernizan y facilitan el trabajo docente a la hora de anotar y recopilar observaciones y datos cuantitativos y cualitativos de nuestro alumnado. Además de multitud de funciones como ajustar diferentes tipos de notas, crear anotaciones, usar iconos o, incluso, crear y calificar mediante rúbricas, la mayoría de estas apps ofrecen la posibilidad de crear informes. Estos informes se pueden generar en formato texto (PDF) incluyendo todos los datos que necesitemos o también se puede exportar a formato hoja de cálculo, con lo que podríamos generar los gráficos a partir de ella.

Por otra parte, nos permiten crear informes a través de gráficos. Solamente debemos elegir los parámetros que queremos incluir (alumnos concretos, grupos, columnas de notas), el tipo de gráficos y automáticamente podemos ver el gráfico deseado. Otra ventaja que aportan estas aplicaciones es que también podemos crear mapas de colores (colores condicionales) según el rango de notas en nuestra clase, con lo que la información visual se hace más evidente.

Existen varias apps para todas las plataformas, aunque las más extendidas por su estabilidad y potencia son Idoceo y Additio. En este vídeo, mostramos cómo sacarle partido a los datos a través de la app Idoceo.

Si queremos optar por un cuaderno gratuito, Jaume Feliu nos ofrece el cuaderno que él mismo ha creado y usan en su centro. Este es el enlace de descarga.

    • Infografías: otra herramienta que se ha extendido en educación por todo su potencial es la infografía. Además, en lo que respecta al análisis del aprendizaje, pueden resultar muy útiles por varios motivos:
      • Existen muchas posibilidades para crearlas online.
      • Permiten generar gráficos sencillos y de diferente tipo con tan solo introducir los datos si no queremos o no sabemos usar las hojas de cálculo.
      • Además, algunos de los servicios de creación de infografías permiten importar hojas de cálculo, con lo que resulta muy cómodo crear un informe de resultados en el que, además, podamos incluir valoraciones, todo ello de una manera muy visual y efectiva.

De entre las herramientas para crear infografías más efectivas y que permiten importar datos u hojas de cálculo, tenemos Canva, Piktochart o Infog.ram.

El reto

Para finalizar y dar cierre a todo lo aprendido, te proponemos crear un informe final en formato digital (una infografía, por ejemplo) que resuma todas las fases de un ciclo de Learning Analytics que ya habremos iniciado a lo largo del curso.

De esta manera, tendrás una visión completa de todo el proceso de Learning Analytics y te ayudará a iniciar nuevos ciclos de analíticas del prendizaje y poder pasar por todas sus fases para poder llegar a conclusiones y actuar en consecuencia.

Enlace a la infografía: https://infogram.com/eduanaliticsmooc-1hzj4oq35pk32pw?live

 

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc VI

Unidad 5: Evaluar la cooperación

Mooc Taller de aprendizaje coopertivo
Mooc Taller de aprendizaje coopertivo

Llegamos a la última unidad del Mooc que se ocupa de evaluar la cooperación. Como premisa se parte de la idea de que enseñar y evaluar son tareas interconectadas, pues la evaluación se dirige a desarrollar el proceso de mejora del aprendizaje y supone trabajar dos niveles de la cooperación:

  • El nivel individual de cada alumno o alumna: determinar el nivel alcanzado en el desempeño individual en la competencia cooperativa de cada estudiante.
  • El nivel colectivo del grupo o equipo.

Para ello se nos ofrecen en ambos niveles una propuesta de procedimiento así como de herramientas o instrumentos concretos que podrán usarse en procesos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Nivel individual: Evaluación de la competencia para cooperar del alumnado

Se propone el siguiente procedimiento en 5 pasos:

Proceso Fases Tareas
Preparación 1. Establecer el currículo básico de la cooperación Operativizar las competencias determinando las capacidades, destrezas y actitudes básicas para que se coopere de forma adecuada

Traducirlas en indicadores de conductas y desempeños

Secueciarlas para trabajarlas progresivamente

2. Establecer el plan de evaluación Elegir indicadores: ¿qué evaluar?

Deteminar agentes evaluadores: ¿quién evaluará?

Plantear situaciones o momentos: ¿cuándo se evaluará?

Proponer instrumentos: ¿con qué se evaluará?

3. Preparar el contexto Diseñar situaciones y/o tareas y/o productos para evaluar

Elaborar herramientas de evaluación

Promover situaciones que promuevan la aparición de las conductas a evaluar

Enseñar a cooperar

Ejecución 4. Evaluar la competencia para cooperar Usar estrategias y herramientas de recogida de datos

Construir un juicio valorativo a partir de los datos sobre el nivel de desempeño alcanzado en la cooperación

Contrastar los datos con los indicadores y con los desempeños anteriores para valorar el progreso de mejora

Aplicación 5. Proyectar los resultados de la evalucación Hacia procesos de mejora

Hacia recompensas y/o celebraciones

Hacia las calificaciones

Y se nos proponen tres instrumentos para organizar la evaluación con niveles diferentes de complejidad que pueden servir tanto para la heteroevaluación como para la coevaluación y autoevaluación:

  • Las listas de control (LC): registro de aparición o no de las conductas que consideramos necesarias
  • Las escalas de valoración (EV): matizan el grado de eficacia con que se desarrolla cada una de las conductas de una LC
  • Las rúbricas (R): incluyen también una descripción de los niveles de eficacia de cada uno de los indicadores

En este video se da cuenta de ello:

Nivel colectivo: Autoevaluación grupal

Se nos ofrece un procedimiento similar al anterior también en cinco pasos:

Proceso Fases Tareas
Preparación 1. Establecer el currículo básico de la cooperación Operativizar el funcionamiento de os equipos a partir de las conductas consideradas adecuadas en las dinámicas de trabajo grupal

Establecer los ámbitos o indicadores de desempeño que las concretan

2. Establecer el plan de evaluación Elegir indicadores: ¿qué evaluar?

Establecer los momentos procurando sean sistemáticos y de periodicidad fija: ¿cuándo se evaluará?

Proponer instrumentos: ¿cómo se evaluará?

3. Preparar la autoevaluación grupal Promover cultura autoevaluativa explicando su sentido y finalidad orientada a la mejora más que a la calificación

Elaborar herramientas de autoevaluación

Enseñar a usar las herramientas eficazmente dotandolas de sentido en sí mismas

Ejecución 4. Realizar la autoevaluación Garantizar el clima de trabajo adecuado que supone que todos saben lo que hay que hacer y tienen las herramientas para ello

Monitorizar el proceso ofreciendo apoyos y ayuda

Asegurar una doble reflexión: tanto sobre lo que han hecho como sobre lo que harán a partir de ahora, lo que les permitirá establecer un análisis de lo que ha ido bien y lo que ha ido mal y plantear objetivos de mejora del grupo

Recogida de datos 5. Recoger la información De los instrumentos usados por los equipos para autoevaluarse

A patir de un informe escrito

Realizando una entrevista con el grupo

Y como instrumento se nos propone utilizar un boletín de autoevaluación grupal articulado en 7 apartados:

Identificativo 1. Cabecera  Con indicación del periodo que se autoevalúa para dar continuidad al proceso
Cuantitativo 2. Escala de valoración de los roles cooperativos Supone un análisis del desempeño cooperativo del grupo en el que se podrán evaluar todos o sólo algunos indicadores significativos.
3. Valoración de normas, destrezas y técnicas
4. Evaluación de los objetivos de mejora propuestos en la sesión anterior
5. Análisis y valoración del trabajo individual de los integrantes del grupo
Conclusiones 6. Propuesta de 2 o 3 objetivos de mejora que se evaluará en la siguiente sesión de autoevaluación grupal del apartado cuatro.
Compromiso 7. Firma del documento por parte de todos los miembros

Nos lo cuentan en este otro video:

Tarea de implantación

Se nos solicita elaborar un instrumento de evaluación y he elegido realizar una escala de valoración para que el alumnado autoevalúe el cumplimiento de los roles cooperativos de nuestra propuesta.

Lo primero que he hecho ha sido establecer los indicadores de desempeño de las funciones que deben realizar:

Finalidades educativas que queremos promover Rol Funciones Indicadores
Liderazgo y organización Jefe de equipo Moderar

Distribuir trabajo

Controlar los tiempos

Escucha las propuestas de todos y cada uno de los integrantes del grupo

Favorece la participación de todos los miembros alentando especialmente a aquellos que toman menor iniciativa para participar

Reparte equitativamente el trabajo

Valora y atiende adecuadamente las demandas y sugerencias que le hacen los miembros del grupo para desarrollar el trabajo

Otorga tiempos equitativos en la carga de trabajo de los miembros del grupo

Permite expresarse libremente a los miembros del grupo al tiempo que controla la pertinencia de sus intervenciones

Centra los debates recapitulando y ofreciendo un resumen de las distintas posiciones

Búsqueda y selección de la información Documentalista Buscar información

Resolver dudas

Usar o controlar los equipos (ordenador o dispositivos)

Ofrece fuentes variadas de información

La información y la documentación que aporta es pertinente y útil para las tareas que se abordan

Cuida el formato y la presentación de los documentos que aporta

Muestra buena disposición para aclarar dudas y resolver problemas sobre la información y documentos que maneja el grupo

Es eficiente y claro en la aclaración de las dudas

Hace búsquedas rápidas y eficaces por internet

Tratamiento y elaboración de la información Escribano Anotar

Resumir

Recoger sugerencias

Elaborar borradores

Recoge las aportaciones de todos los miembros

Sintetiza las aportaciones dando cuenta de los aspectos más importantes de las mismas

Usa esquemas, mapas conceptuales u otros recursos que permiten visualizar rápidamente el trabajo realizado por el grupo

Tiene destreza al usar programas y aplicaciones para elaborar documentos (procesadores de texto o hojas de cálculo) y presentar contenidos (infografías, presentaciones…)

Respeta los derechos de autoría y las licencias de uso de la documentación que aporta o que elabora el grupo

Comunicación Portavoz Difundir

Interrelacionar con otros grupos y la profesora

Relatar, contar o exponer el trabajo del grupo

Mantiene relaciones cordiales con los portavoces de los otros grupos

Solicita ayuda de forma eficaz y correcta a otros portavoces y la profesora cuando es necesario al grupo

Canaliza la ayuda recibida de forma eficaz al grupo

Expone con fluidez el trabajo del grupo proyectando una buena imagen del mismo

Con estos indicadores elaboramos la escala de valoración y para facilitar la recogida de datos utilizamos un formulario de google (enlace directo: https://forms.gle/pT25XEyE7U1VscWY6) al que accederá el alumnado rápidamente a través de este código qr:

Generador de Códigos QR Codes

 

 

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc V

Unidad 4: Programa secuencias didácticas

En esta unidad se aborda la incorporación de los aprendizajes cooperativos a nuestos diseños didácticos para lo cual se sigue la siguiente hoja de ruta:

  • Identificar 8 procesos clave que usamos los docentes para potenciar el aprendizaje
  • Conocer las posibilidades de la cooperación para potenciar esos procesos a través de la construcción de una caja de herramientas cooperativas relacionadas con esos procesos

Se presupone que no es necesario inventar nada en nuestra práctica docente, lo que se propone es que la rediseñemos enriqueciendola al incorporar estrategias de cooperación. En definitiva, lo que se nos suguiere es conectar la cooperación con la dinámica habitual de nuestras clases.

Procesos básicos para desarrollar el aprendizaje

Se identifican hasta ocho situaciones de aprendizaje que todos los docentes proponemos en el aula para que los estudiantes aprendan y a los que se denomina “los ocho procesos clave”:

  1. Orientación hacia las tareas
  2. Motivación
  3. Activación de conocimientos previos
  4. Presentación de contenidos
  5. Procesamiento de la nueva información
  6. Recapitulación
  7. Transferencia
  8. Metacognición

Estos procesos se explican en el siguiente video:

Caja de herramientas para la cooperación

La pregunta a hacerse ahora es ¿cómo pueden mejorar las dinámicas cooperativas mis clases en las cuales se producen estos ocho procesos? Se trata de disponer de recursos docentes, tanto para programar, como para poder improvisar cuando encuentre dificultades en la ejecución de lo que haya programado.

Para usar esta caja de herramientas cooperativas debemos partir de un “mapa” o secuencia que ordene los procesos que ha de desarrollar el alumnado para aprender. Este mapa debe servir para situarnos en todo momento y para hacer ajustes en función de los resultados que vayamos obteniendo, tal como se explica en este video:

Nuestra caja de herramientas se construye así cruzando las distintas técnicas cooperativas con los 8 procesos, lo que nos proporciona una tabla como esta:

Proceso Técnicas cooperativas aplicables
Orientación hacia la tarea
  • Corrección cooperativa de deberes.
  • Gemelos/equipos pensantes.
  • Intercambiar dificultades.
  • La lista.
  • Parejas cooperativas de toma de apuntes.
  • Peticiones del oyente.
  • Plantear el trabajo que se va a realizar.
  • Por este medio resuelvo.
  • Preparar la tarea.
  • Proyectar el pensamiento
Motivación
  • Aligerar el ambiente.
  • Controversia académica.
  • Dramatización cooperativa.
  • El juego de las palabras.
  • Entrevista simultánea.
  • Folio giratorio.
  • Frase/foto/vídeo mural.
  • Intercambiar dificultades.
  • Peticiones del oyente.
  • Por este medio resuelvo
Activación de conocimientos previos
  • Aligerar el ambiente.
  • Cabezas juntas numeradas.
  • Corrección cooperativa de los deberes.
  • El juego de las palabras.
  • Entrevista simultánea.
  • Frase/foto/vídeo mural.
  • Lo que sé y lo que sabemos.
  • Peticiones del oyente.
  • Uno, dos, cuatro.
  • Uno para todos
Presentación de contenidos
  • Controversia académica.
  • Equipos de oyentes.
  • Parada de tres minutos.
  • Intercambiar dificultades.
  • Twitter cooperativo.
  • Podio cooperativo.
  • La lista.
  • Parejas cooperativas de lectura.
  • Parejas cooperativas de toma de apuntes.
  • Demostración silenciosa.
Procesamiento de la nueva información
  • Brindar preguntas y recibir respuestas.
  • Control grupal.
  • Controversia académica.
  • Dramatización cooperativa.
  • La sustancia.
  • Lápices al centro.
  • Parejas de escritura y edición cooperativas.
  • CCC (construcción cooperativa de consensos).
  • ¿Lo hacemos juntos?
  • Uno, dos, cuatro
Recapitulación
  • Collage de evaluación.
  • Folio giratorio.
  • Galería de aprendizaje.
  • Inventario cooperativo.
  • La lista.
  • Lápices al centro.
  • CCC (construcción cooperativa de
  • consensos).
  • Podio cooperativo.
  • Por este medio resuelvo.
  • Uno, dos, cuatro.
Transferencia
  • Collage de evaluación.
  • Controversia académica.
  • Dramatización cooperativa.
  • Frase/foto/vídeo mural.
  • Galería de aprendizaje.
  • Inventario cooperativo.
  • Lápices al centro.
  • Paneles de transferencia.
  • Por este medio resuelvo.
  • Uno, dos, cuatro.
Metacognición
  • Collage de evaluación.
  • Control grupal.
  • Galería de aprendizaje.
  • Gemelos/equipos pensantes.
  • Intercambiar dificultades.
  • Paneles de transferencia.
  • Plantear el trabajo que se va a realizar.
  • Por este medio resuelvo.
  • Preparar la tarea.
  • Proyectar el pensamiento

Para conocer en que consisten cada una de estas técnicas se puede consultar en el inventrio de técnicas cooperativas proporcinado en el mooc a través de este enlace: https://drive.google.com/file/d/1xKSsR-W8W2C6esG-P910TItrg-vVw3kE/view?usp=sharing

Tarea de implantación

Se nos propone como tarea programar una secuencia didáctica cooperativa que tome como referencia el grupo-clase con el que hemos estado trabajando en las tareas de implantación anteriores, para lo cual se nos ofrece una plantilla de programación y el siguiente procedimiento:

  • Eligir un contenido o contenidos a abordar.
  • Diseñar el mapa de procesos para trabajarlos, construyendo sesiones de clase a través de la articulación de los ocho procesos básicos para aprender.
  • Programar la secuencia didáctica, eligiendo las actividades y estrategias que utilizaremos para potenciar cada uno de los procesos a partir de la “caja de herramientas cooperativa”.

El resultado sería este:

Historia de la Filosofía Grupo: 75 alumnos del Bachillerato de Personas Adultas en modalidad a distancia tutorizada
Anclaje curricular:

Contenidos

II: La Filosofía en la Grecia antigua 
  1. Distinción del origen de la filosofía griega desde los presocráticos y el giro antropológico de Sócrates y los sofistas hasta el idealismo de Platón, entendido como el primer gran sistema filosófico.
  2. Realización de presentaciones sobre Platón y su contexto filosófico con un análisis de la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud. El esfuerzo de la filosofía helena en la contribución al desarrollo de las ideas y a los cambios sociales de la Grecia antigua.
  3. Valoración del diálogo como método filosófico, el nacimiento de las utopías sociales, el sentido del gobernante-filósofo y la defensa de la inclusión de las mujeres en la educación.
Criterio de evaluación 2: 

Realizar presentaciones creativas orientadas a comprender y explicar el origen de la filosofía en Grecia desde la filosofía presocrática y el giro antropológico de Sócrates y los sofistas hasta el idealismo de Platón, entendido como el primer gran sistema filosófico, estableciendo relaciones y demostrando que se han utilizado diversas fuentes de información de manera cooperativa. Analizar la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud, propuestas por Platón, mediante disertaciones en las que valora su influencia en el desarrollo de las ideas y los cambios socioculturales de la Grecia antigua, apreciando críticamente su discurso.

Estándares de aprendizaje:

13. Utiliza conceptos de Platón, como idea, mundo sensible, mundo inteligible bien, razón, doxa, episteme, universal, absoluto, dualismo, reminiscencia, transmigración, mimesis, methexis, virtud y justicia, entre otros, aplicándolos con rigor.

14. Entiende y explica con claridad, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, las teorías fundamentales de la filosofía de Platón, analizando la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud.

15. Distingue las respuestas de la corriente presocrática en relación con el origen del cosmos, los conceptos fundamentales de la dialéctica de Sócrates y el convencionalismo democrático, y el relativismo moral de los sofistas, identificando los problemas de la filosofía antigua y relacionando aquellas con las soluciones aportadas por Platón.

16. Respeta el esfuerzo de la filosofía de Platón por contribuir al desarrollo de las ideas y a los cambios sociales de la Grecia antigua, valorando el diálogo como método filosófico, el nacimiento de las utopías sociales, el sentido del gobernante-filósofo o su defensa de la inclusión de las mujeres en la educación.

Contextualización del proceso:

Disponemos de una hora a la semana de clase presencial.

Trabajamos con clase invertida de forma que proponemos en el aula virtual tareas y actividades para realizar en casa.

Proponemos para el aula virtual trabajo individual apoyado por un foro de dudas cooperativo (la profesora estará muy pendiente de ofrecer también apoyos, pero procurará alentar la ayuda entre iguales) mientras que el trabajo cooperativo lo realizamos en la clase presencial.

Al tratarse de la primera unidad del curso, nuestro objetivo al desarrollar el trabajo en grupo en las sesiones presenciales es poder hacer una monitorización directa de los niveles de competencia para la cooperación que presenta el alumnado, con la intención de poder trasladarla en las siguientes unidades progresivamente también al espacio virtual.

Esta primera unidad, de las dos correspondientes a la filosofía antigua, se desarrollará en tres sesiones presenciales y tendrá una duración de tres semanas, previendo tres horas semanales de trabajo no presencial individual en el aula virtual.

  1. En la primera sesión nos centramos en introducir el tema, motivar y generar interés.
  2. En la segunda sesión trabajamos los contenidos y detectamos dificultades de aprendizaje.
  3. En la tercera sesión recapitulamos, aclaramos dudas y reflexionamos sobre lo aprendido.

Desarrollamos a continuación la secuencia en relación con las dinámicas cooperativas que vamos a incorporar:

Sesión 1 (presencial): 55 minutos
Proceso Tarea, estrategia, técnica…
Orientar hacia la tareas

10 minutos trabajo en parejas

5 minutos puesta en común

Corrección cooperativa de deberes: como es muy posible que algunos alumnos/as no hayan trabajado la actividad previa planteada en el aula virtual (visionado de video con preguntas) comenzamos agrupando en parejas de forma que garanticemos que al menos uno de los alumnos haya realizado la tarea y podamos partir de ella para desarrollar la clase invertida. Se ponen en común la tarea o se le cuenta al que no la realizó y se hace una puesta en común breve para partir de las ideas del video en el desarrollo de la sesión
Motivación

10 minutos en grupo de cuatro

Frase/Foto/Video mural: se proyecta un meme provocativo alusivo a la filosofía de la antiguedad y se solicita que en grupos de cuatro traten de interpretar el meme indicando que impresión o emoción les ha provocado. Se ponen en común las respuestas tras consensuarlas en el grupo.
Activación de conocimientos previos

10 minutos en total para pensar individualmente y en grupo la respuesta

20 minutos puesta en común y aclaración-explicación de la profesora

Frase/Foto/Vídeo mural: se proyecta la carátula de la película matrix y se plantea la pregunta “¿qué tiene que ver el argumento de esta película con la caverna platónica?“. El alumnado dispone de cinco minutos para pensar y escribir su respuesta tras lo cual se reunen en grupos de cuatro para consensuar una respuesta durante otros cinco minutos. Finalmente se hace una puesta en común donde la docente termina de aclarar la relación y explicar la teoría de las Ideas a partir de la alegoría caverna-matrix.
Sesión 2 (presencial): 55 minutos
Proceso Tarea, estrategia, técnica…
Presentación de contenidos

Explicación de la profesora 20 minutos

Reflexión individual 5 minutos

Trabajo en grupos de cuatro 5 minutos

Puesta en común 10 minutos

Podio cooperativo: tras una explicación de 20 minutos donde se explica con mayor detalle lo que el alumnado ha visto previamente en casa, a partir de un video y unos apuntes sobre la filosofía de Platón que se han dispuesto en el aula virtual, se les pide que piensen en 5 minutos que les ha parecido más importante o lo que le ha despertado mayor interés. Luego tendrán 10 minutos para elegir en grupos de cuatro las tres ideas que les han parecido más importantes. Se dedican otros 10 minutos para comentarlas entre todos.
Procesamiento de la nueva información

15 minutos

Mapa conceptual mudo: Los grupos deberán cumplimentar un mapa conceptual mudo en el que deberán incorporar adecuadamente las palabras clave que hemos desarrollado en la exposición anterior “idea, mundo sensible, mundo inteligible bien, razón, doxa, episteme, universal, absoluto, dualismo, reminiscencia, transmigración, mimesis, methexis, virtud y justicia” situando así los conceptos clave de los ámbitos de la teoría platónica y percibiendo como se interrelacionan en un sistema filosófico (poniéndolos así en relación con el ámbito filosófico que le corresponde: teoría metafísica, epistemogía, ética o política de la filosofía platónica). Individualmente deberán en casa subir el resultado de la actividad cooperativa a la tarea correspondiente que se abrirá en el aula virtual de manera que, además de tener que volver a repensar y repasar los contenidos trabajados, se prodrá constatar el desempeño alcanzado en el trabajo grupal.
Sesión 3 (presencial): 55 minutos
Proceso Tarea, estrategia, técnica…
Recapitulación

10 minutos trabajo personal

5 minutos de trabajo por parejas

10 minutos de puesta en común

 

Inventario cooperativo: Tras el trabajo realizado en las sesiones anteriores (en el aula virtual y en clase) se solicita que individualmente contesten a la pregunta ¿qué he aprendido de la filosofía platónica? Se les proporciona una platilla sencilla para ayudarles a hacer un listado de palabras o conceptos que deben recapitular (donde deberán aparecer debidamente estructuradas en torno a Platón no sólo las ideas fundamentales de su sistema filosófico en relación con la teoría de las ideas, la reminiscencia, la virtud o el filósofo-rey, sino también sus antecedentes y las influencias que recibe de los presocráticos y Sócrates así como su rechazo a la sofística). Tras 5 minutos de trabajo individual deberán intercambiar y comentar por parejas sus plantillas y en 5 minutos cotejarla con la propia señalando posibles incorrecciones y detectando respuestas que a ellos no se les ocurrieron. Se dedicarán 10 minutos a confeccionar entre todos, a partir de sus propias plantillas, una que recoja el máximo de aportaciones.
Transferencia

20 minutos

Lápices al centro: hacemos una versión de esta técnica utilizando un cuestionario recopilatorio de lo trabajado en la unidad utilizando para ello un kahoot en el cual se conteste no de forma individual sino por grupo. Se numeran o nombran los equipos y se proyecta la pregunta que deberá contestarse tras consensuar la respuesta en el equipo. En lugar de poner en el centro los lápices se pone el móvil con el que contestará el equipo.
Metacognición

5 minutos por parejas

5 minutos individualmente

Por este medio resuelvo…: Por parejas se explican qué les ha aportado Platón a su comprensión de algún problema actual o personal. Qué cambio en su modo de pensar creen que se ha producido, y en el caso de que no hubiera ningún cambio por qué Platón les ha dejado indiferentes. Dedicarán 5 minutos a trabajar por parejas y prepararán una intervención personal durante otros 5 minutos para el foro del aula virtual de un mínimo de 5 líneas con las conclusiones obtenidas que deberán subir individualmente.

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc III

Unidad 2: Organizar el contexto de cooperación

Contexto de cooperación #CooperaMooc
Contexto de cooperación #CooperaMooc

En esta unidad hemos reflexionado sobre las condiciones que exige la cooperación, dado que no podemos esperar que aparezca de forma espontanea. Por contra, tenemos que crear un clima adecuado en el aula basado en una “interacción promotora”, esto es, se hace preciso generar un estado de ánimo proclive, basado en la confianza entre los miembros del grupo, que propicie el intercambio y la ayuda mutua. Para ello, una primera acción que tendremos que emprender será construir un marco normativo que articule la cooperación mostrando las conductas deseables que queremos propiciar.

Una normativa para la cooperación debe:

  • Tener pocas normas pero que sean:
    • Justas y comprensibles
    • Realistas y accesibles
  • Enunciadas:
    • En positivo y en primera persona del plural
    • Con claridad y concreción
  • Siempre revisables

Y debe ser gestionada adecuadamente, de forma que las normas:

  1. Sean consensuadas, tanto con el alumnado como con el resto del profesorado
  2. Estén explicadas, para darles sentido y legitimidad
  3. Sean enseñadas para entender que conducta se pretende promover y conseguir que sea interiorizada
  4. Estén monitorizadas continuamente:
    1. Estando pendientes de su cumplimiento para hacer las oportunas correcciones
    2. Reconociendo y reforzarndo las conductas positivas, para establecer un contexto en el que prestar ayuda sea recopensando siempre pues es lo que pretendemos formentar con la cooperación
    3. Gestionando las consecuencias de su incumplimiento

Una propuesta normativa compuesta por 12 normas, secuenciadas en tres lotes que se relacionan con momentos diferenciados en la articulación del contexto de cooperación,  se recoge en el siguiente video:

El marco normativo contribuye a construir un contexto cooperativo a través de la regulación de la conductas individuales del alumnado. El siguiente paso supone potenciar la autorregulación grupal a través de la distribución de roles cooperativos.

La finalidad que se persigue es avanzar en la cogestión del aula consiguiendo que todos los miembros del equipo sean necesarios.  Por ello, el número de roles de nuestra propuesta debe coincidir con el tamaño grupal que hayamos establecido y deberemos tener previsto cómo adaptar la propuesta cuando se trabaje en grupos más grandes o más pequeños.

Para gestionar la propuesta de roles debemos atender a cinco cuestiones:

  • Operativizar: concretando las conductas que debe desempeñar cada rol, para lo cual debemos contestar a tres preguntas: qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo y cuándo debe hacerlo.
  • Secuenciar: introducirlos poco a poco.
  • Enseñar el desempeño: de forma explícita para que el alumnado entienda su sentido, comprenda lo que tiene que hacer y puedan ponerlo en práctica.
  • Evaluar: de forma periódica, mejor con autoevaluación grupal
  • Rotar: de forma que todos los alumnos puedan ejercerlos todos.

Es importante considerar dos finalidades en nuestra propuesta de roles cooperativos:

  • Como medios o instrumentos para mejorar la gestión y funcionamiento del trabajo grupal.
  • Como fin en sí mismo por cuanto su desempeño suponga una oportunidad para el aprendizaje.

En el siguiente video se nos ofrece una propuesta concreta de roles cooperativos, que puede servir de referencia a la hora de plantear aquella que mejor se adapte a nuestro contexto educativo concreto, así como pautas y estrategias para gestionarlos:

Primera tarea de implementación

La primera fase de la tarea de implementación consiste en redactar las cuatro o cinco normas que establecería para empezar a trabajar de forma cooperativa. Para ello partimos del contexto y los objetivos descritos en la tarea de la primera unidad y nos ayudamos con la secuencia de trabajo propuesta:

  • Pensar en las dinámicas cooperativas con las que trabajaré en clase identificando algunas de las conductas que quiero que mi alumnado desarrolle.
  • Elegir las conductas que estimo más importantes para convertirlas en normas.
  • Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.
Propuesta normativa
Conducta a desarrollar Norma Instrumento
Asistencia regular a las sesiones presenciales 1. Nos comprometemos a asistir con regularidad a clase y avisamos si no podemos venir con la mayor antelación posible Consulta moodle en el curso habilitado para la materia que se abrirá con una semana de antelación y se cierra el día anterior a la sesión.
Realización de las tareas programadas con antelación para la clase invertida 2. Traemos hecha la tarea programada para la sesión Las tareas tienen que estar dimensionadas para que sean asumibles al alumnado.

Disponer textos y/o videos con actividades cuya ejecución completa no suponga una carga de trabajo al alumnado en casa superior a 45 minutos semanales

Interés en la participación activa en el trabajo grupal minimizando las resistencias al mismo 3. Nos integramos en un grupo durante la sesión presencial siguiendo las instrucciones que se nos proporcionen Proponer actividades cooperativas de forma paulatina (aumentando el número y tiempo de la clase dedicada a ellas) que sean atractivas y estén secuenciadas (de simples a complejas).
Asumir la rotación de roles por cuanto suponen también una propuesta para trabajar cuatro tipos de competencias diferenciadas 4. Asumimos las funciones que nos correspondan en cada sesión Legitimar esta norma explicando su sentido y justificándola en relación con una propuesta de evaluación de las actividades que se le solicitan al desempeñar cada rol.

Para ello se usará una rúbrica de evaluación de desempeño de cada rol que servirá tanto de guía para ejercerlo como para evaluar la ejecución del mismo en las diferentes sesiones, y que se utilizará tanto para la heteroevaluación como para la coevaluación y la autoevaluación.

Segunda tarea de implementación

La segunda fase de la tarea de implementación consiste en construir nuestra propia propuesta de roles cooperativos, que seguimos adaptando al contexto en el cual queremos implantar el aprendizaje cooperativo (bachillerato de personas adultas en modalidad a distancia). Se nos sugiere también una procedimiento que pasa por:

  • Pensar en las dinámicas cooperativas que queremos articular en clase para identificar tantos roles que podrían contribuir a mejorarlas como miembros tengan nuestros grupos.
  • Concretarlos determinando dos o, como mucho, tres de sus funciones.
  • Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.
Propuesta de roles cooperativos
Finalidades educativas que queremos promover Rol Funciones
Liderazgo y organización Jefe de equipo Moderar

Distribuir trabajo

Controlar los tiempos

Búsqueda y selección de la información Documentalista Buscar información

Resolver dudas

Usar o controlar los equipos (ordenador o dispositivos)

Tratamiento y elaboración de la información Escribano Anotar

Resumir

Recoger sugerencias

Elaborar borradores

Comunicación Portavoz Difundir

Interrelacionar con otros grupos y la profesora

Relatar, contar o exponer el trabajo del grupo

Para la difusión hemos elaborado esta infografía creada con Canva que contiene tanto las normas como los roles:

Marco normativo y roles coopertivos
Unidad 2:Organizar el trabajo cooperativo con el marco normativo y los roles cooperativos

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc II

Unidad 1: Agrupamientos

Agrupamientos
Imagen de StartupStockPhotos en Pixabay

En este Mooc se nos propone transformar el aula en una comunidad de aprendizaje a través del trabajo colaborativo implementado en cinco fases:

  1. Agrupar al alumnado
  2. Organizar el conenido de la cooperación
  3. Diseñar tareas cooperativas
  4. Programar secuencias didácticas
  5. Evaluar la cooperación

Partiremos siempre de un grupo clase concreto, lo cual supone considerar los objetivos que pretendemos alcanzar con la colaboración y tomar en consideración las características del alumnado, en función de su experiencia y destreza para el aprendizaje cooperativo.

La unidad 1, cuya guía podemos consultar en este enlace https://drive.google.com/file/d/1c7bB-nodDvSQVvQnad-N1e7n-XTziX15/view?usp=sharing, se centra en los agrupamientos para lo cual se nos propone seguir un procedimiento de tres pasos:

  1. Elegir el tipo de agrupamiento para lo cual deberemos decidir:
    1. La configuración homogenea o heterogenea del grupo. Los grupos heterogéneos facilitan que podamos obtener el máximo provecho de la cooperación, concibiendo la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje pero, para finalidades concretas, también pueden ser útiles los grupos homogéneos.
    2. El tamaño del grupo. Depende de factores diversos como los objetivos que se quieren conseguir con el trabajo cooperativo o la experiencia previa con esta metodologías del alumnado y sus destrezas para cooperar, siendo este último factor el más relevante. La regla sería “cuanta menos experiencia y destreza, grupos más pequeños” porque a mayor tamaño grupal más difícil de coordinar y, por tanto, menor cooperación, aunque debemos tener también en cuenta que los grupos pequeños ofrecen menos diversidad. El número óptimo estaría entre 3 y 5 alumnos, siendo 4 el más equilibrado pues permite trabajar por parejas. Los grupos de 3 se deben considerar cuando las aulas sean pequeñas o no haya suficiente número de alumnos que presten ayuda.
    3. La duración del agrupamiento. Se recomienda comenzar con periodos más cortos de mes o mes y medio, hasta llegar al trimestre de forma progresiva. Dado que los grupos pasan por varias fases: formación, conflicto (aceptar trabajar juntos pero se cuestionan los liderazgos), regulación y desempeño (se normalizan las relaciones en un clima de identidad y camaradería en el que se conocen, comprenden y producen) y disolución, se precisa de un tiempo para aprender a trabajar juntos.
  2. La distribución del alumnado en los grupos, que se haría en tres fases:
      1. Distribuir pensando en las características individuales para optimizar la distribución de niveles de forma heterogenea (combinar siempre alumnado extremos, en capacidad para ayudar y con necesidad de ayuda, junto con alumnado en niveles medios, distribuidos homogeneamente en todos los grupos, que serán así heterogeneos).
      2. Distribuir pensando en las parejas que se formarían para evitar excesiva diversidad de niveles, según la regla “diversos, sin exagerar”, pues los grupos deben ser diversos pero las parejas no tanto, dado que la cooperación exige trabajar con niveles diferentes pero no excesivamente alejados.
      3. Distribuir pensando en grupos tomando en consideración otros posibles criterios (sexo, incompatibilidades personales…) que nos permitan hacer ajustes siempre en horizontal para mantener la distribución ya hecha en (a) y en (b)

  3. Acondicionar el aula que supone:
      1. Diponer el espacio y el mobiliario en fución de cuatro premisas:
        1. Proximidad garantizando las interacciones con los compañeros para el diálogo, el intercambio de recursos y la prestación de apoyo.
        2. Movilidad permitiendo una disposición con distancias mínimas entre los grupos de forma que podamos transitar cómodamente entre ellos, colocando al alumnado más conflictivo y necesitado de apoyo en lugares más accesibles para la monitorización.
        3. Visibilidad permitiendo que todo el alumnado pueda ver al profesor en el punto donde da intrucciones sin adoptar posiciones incómodas o forzadas. La disposición de espiga con los grupos laterales en diagonal es la más ajustada para ello.
        4. Flexibilidad que supone prever la posibilidad de pasar a disposiciones diferentes de forma ágil en cualquier momento.
      2. Disponer a los estudiantes dentro del grupo para maximixar el trabajo en parejas, teniendo en cuenta que son infrecuentes las interacciones en diagonal, por lo que debemos cuidar las posiciones del alumnado en función de sus niveles de necesidad de ayuda y de experiencia cooperativa en parejas con niveles similares (medio-bajo/medio-alto) dispuestas:
        1. Cara a cara para tareas orales
        2. Hombro con hombro para tareas compartiendo materiales y recursos

Tarea de implantación

Teniendo en cuenta todo esto hacemos nuestro propio diseño para implantar el trabajo cooperativo en nuestra aula.

Se nos ofrece como recurso una ficha en el cuaderno de implantación facilitado para la unidad.

Contextualización
Objetivos:

  • Facilitar al alumnado conocerse entre sí, disminuyendo el anonimato favorecido por la relación esporádica que supone la asistencia a una única clase semanal presencial de mi materia de Filosofía, en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Incrementar, a través del interés por las actividades grupales cooperativas, la asistencia a las clases presenciales de tutoría y apoyo en la modalidad de distancia, en que se imparte la materia de Filosofía en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Desarrollar el andamiaje afectivo, a través de las relaciones personales directas favorecidas por las actividades realizadas en las tutorías presenciales, que permita generar grupos estables para el trabajo cooperativo propuesto en actividades on line con la plataforma virtual.
Características del alumnado:

La propuesta se plantea para un grupo compuesto para una ratio matriculada de 75 personas adultas en la materia de Historia de la Filosofía del Bachillerato a Distancia Tutorizado.

En esta modalidad de enseñanzas se impate una tutoría presencial a la semana que, aunque tiene carácter obligatorio, no presenta una asistencia regular del alumnado. En las primeras sesiones suele ser más numerosa esta asistencia pero rápidamente se genera abandono, debido a múltiples circunstancias académicas y extra-académicas, por lo que es importante captar el interés y asegurar la perseverancia desde las primeras sesiones.

Si bien una parte importante de este alumnado abandona definitivamente tras las primeras sesiones, un porcentaje deja de asistir con regularidad pero continua a través de la plataforma de teleformación. Entendemos que si las clases se convierten en meras explicaciones reiterativas de lo que ya disponen en el curso virtual, donde hay buenos recursos y materiales para preparar la materia, deja de resultar relevante la asistencia a las sesiones presenciales. Por consiguiente, estas clases deben enfocarse aportando algo más, un plus que facilite y favorezca la persistencia en el aprendizaje de este alumnado con escasa disponibilidad de tiempo para conciliar sus obligaciones con el aprendizaje.

Nos proponemos con el trabajo cooperativo incrementar la perseverancia, tanto en la asistencia a las sesiones presenciales como en la realización de las actividades propuestas en el aula virtual, dando continuidad a ambas a través de una propuesta de clase invertida con trabajo cooperativo que se desarrollará tanto en el espacio físico como en el virtual.

Al tratarse de personas adultas, y de un nivel post-obligatorio de bachillerato, hay que ser cautos y no olvidar que el objetivo prioritario que se persigue no es tanto desarrollar competencias como garantizar la persistencia del alumnado, como condición previa y necesaria para abordar el aprendizaje competencial, por lo cual partimos de las siguientes premisas:

  • No imponer sino persuadir, de forma que el trabajo cooperativo debe ser tan atractivo que el alumnado lo asuma con naturalidad, pero disponiendo al mismo tiempo, en caso de resistencia, de alternativas para evitar rechazo y abandono.
  • Aunque la heterogenidad no esté garantizada tenemos que respetar las agrupaciones espontáneas del alumnado, primando la construcción de redes de apoyo por afinidad que tan importantes son en este tipo de enseñanzas.
  • Por contra de lo que se indica en el curso, dadas las peculiaridades del tipo de enseñanzas (de adultos y a distancia), debemos respetar y atender las solicitudes de cambios y agrupamientos.
Desarrollo de los agrupamientos
FASE 1: Diseño de los agrupamientos

¿Homogéneo o heterogéneo?, ¿cuántos miembros tendrán los grupos? y ¿cuánto tiempo trabajarán juntos?

Procuraremos que los grupos sean heterogeneos en la medida de lo posible.

Serán de cuatro miembros, para trabajar en las sesiones presenciales en parejas de dos.

En cada una de las sesiones presenciales se podrán establecer grupos diferentes, organizados de forma aleatoria para favorecer el conocimiento y la generación de relaciones intergrupales, así como reducir el impacto de la discontinuidad en la asistencia que son inevitables en estas enseñanzas.

En cambio, en las aulas virtuales se favorecerá la continuidad de los grupos que se vayan conformando y que trabajarán en función de actividades organizadas por unidades didácticas, aproximadamente una cada cuatro semanas. Para ello estableceremos elementos de continuidad entre las distintas actividades de forma que se faciliten si se abordan por las mismas personas alargando en lo posible la fase de regulación y desempeño grupal una vez esta se alcance.

FASE 2: Distribución del alumando

¿Quién trabajará con quién? 

  • Organizar a los alumnos del grupo-clase en función de tu criterio o criterios de heterogeneidad priorizados.
  • Establecer las parejas.
  • Compatibilizar otros criterios que puedan resultarte interesantes.
  • Hacer las correcciones que consideres importantes en función de tu conocimiento de los estudiantes.
Para establecer las parejas no disponemos a priori de información para configurar grupos en las primeras sesiones, pues en estas enseñanzas no contamos con grupos que presenten continuidad a lo largo de los cursos escolares, o de información previa a partir de expedientes académicos. En general el propio perfil del alumnado en estos grupos garantiza la heterogeneidad a todos los niveles: capacidad, experiencia, intereses y expectativas.

Por otra parte las sesiones son semanales, lo que hace que trabajemos con periodos muy dilatados de tiempo, en las que tampoco podemos garantizar la continuidad de la asistencia, que viene condicionada por multitud de factores académicos y extra-académicos.

Por ello, utilizaremos en un primer momento criterios objetivos tipo edad y sexo. Se puede también en este momento utilizar los datos de una breve encuesta (realizada con un kahoot o un formulario google) al inicio de la sesión sobre conocimientos y expectativas, para establecer con los resultados en formato juego agrupamientos heterogeneos.

A partir de las primeras interacciones esperamos se vayan consolidando agrupamientos que luego tengan continuidad en las aulas virtuales y, desde ellas, en las siguientes sesiones presenciales a medida que avance el curso.

Hay que prever los abandonos parciales (alumnado que deja de asistir coyunturalmente, por cuestiones personales o de trabajo, pero vuelve a retomarlo tras un tiempo) para garantizar la continuidad de los grupos.

Fase 3: Disposición del aula 

¿Cómo dispondrás el aula? y ¿dónde sentarás a cada alumno?

  • Esbozar una distribución del espacio que cumpla con las cuatro premisas: proximidad, movilidad, visibilidad y flexibilidad.
  • Plasmar esa distribución en un plano que sirva para orientar a los estudiantes a la hora de colocar las mesas.
El aula presenta graves deficiencias para el trabajo colaborativo, tratándose de un espacio largo y estrecho que tiene que dar cabida a 75 personas que constituyen el alumnado potencial que se ha matriculado. Está dotada con sillas de pala, lo que facilita la colocación, pero no favorece disponer de un espacio cómodo para realizar propuestas de trabajo cooperativo que supongan usar recursos y materiales con los que generar productos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que es un espacio que sólo utilizaremos una vez a la semana con el grupo, pero que se usa de forma permanente por el resto del profesorado, siendo difícil conseguir consenso para mantener una disposición constante.  Por ello tenemos que partir de una disposición de filas de dos, con pasillos para garantizar la movilidad. Así se trabajaría con parejas de dos hombro con hombro pudiendo ser flexible la disposición a cuatro sólo con girar las sillas.

Aunque la ratio es 75, es muy improbable que la asistencia se mantenga por encima de 30-35, en el mejor de los casos, pero la disposición de la clase debe hacerse para 75 posibles. Lo previsible será ocupar las primeras tres filas de agrupaciones de cuatro.

La visibilidad queda garantizada disponiendo el frente con una tarima elevada y el uso de un proyector para las exposiciones.

Disposición espacial
Disposición espacial

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc I

Nos presentamos

Soy Olga Expósito, profesora de filosofía en Secundaria. He trabajado en centros públicos canarios desde 1985 y utilizado desde siempre agrupamientos con mi alumnado, con la finalidad de favorecer el trabajo cooperativo.

Espero de este Mooc que me ayude a reflexionar sobre la práctica que hago en mi aula del aprendizaje cooperativo, con la finalidad de mejorarla y dotarla de mayor eficacia.

Por esta imagen no creo que puedan reconocerme si nos cruzamos por la calle, pero algo sí que dice de mí y, a lo mejor, quienes me conocen hasta lo pueden descubrir …

Mi avatar picasiano
Mi avatar picasiano realizado con http://www.picassohead.com