Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) VI

Unidad 5: Visibilidad, análisis de los datos y plan de mejora

Herramientas para la visualización de los datos (I)

Está claro que conseguir que los datos crudos se hagan visibles para su posterior análisis es una parte importante en el proceso del análisis del aprendizaje. Para ello, no necesitamos ser grandes expertos en el manejo de programas complicados que requieran una gran curva de aprendizaje, ya que tenemos a nuestro alcance soluciones mucho más asequibles.

  • Gismo: es una extensión para Moodle que proporciona una visualización de las actividades de los estudiantes en cursos en línea que permite examinar diversos aspectos, como la asistencia a los cursos, la lectura de materiales o la presentación de tareas. GISMO proporciona visualizaciones completas que ofrecen una visión general de toda la clase, no solo un estudiante específico o un recurso en particular. Se puede descargar la extensión desde aquí, aunque deberemos ser administradores o tener permisos como tal para poder instalarlo.
  • Excel o las versiones libres de Libre Office o las hojas de cálculo de Google: si ya tenemos todos los datos que deseamos obtener de nuestros alumnos en una hoja de cálculo, es muy sencillo crear diferentes gráficos a partir de esos datos y poder visualizarlos de manera efectiva. En esta lista de reproducción, se han seleccionado varios vídeos interesantes al respecto. Además, algunas herramientas como Socrative, Kahoot o Edpuzzle nos permiten exportar los datos obtenidos a hojas de cálculo, por lo que también hace muy sencilla su visualización a través de la creación de diferentes tipos de gráficos.
  • Google Data Studio: se trata de una herramienta gratuita de Google que facilita mucho la creación de tableros de gráficos a partir de datos y permite obtener visualizaciones sin ser un experto en programas complejos u hojas de cálculo. En esta página se nos ofrece un primer acercamiento.

Por otra parte, existe software profesional para el tratamiento estadístico de los datos. Estos programas son utilizados por los investigadores y cubren todas las necesidades del cálculo estadístico, aunque la curva de aprendizaje es muy elevada. Algunos de estos programas son IBM SPSS Statistics, quizá el más conocido o programas de código abierto como R, un entorno para análisis estadístico y realización de gráficos y que se puede descargar gratuitamente desde este enlace.

Además de las citadas anteriormente, existen otras herramientas cada vez más consolidadas en el mundo educativo y que permiten mostrar de manera efectiva y visible los datos recogidos en el transcurso de las sesiones de clase:

  • Apps de cuadernos del profesor: en los últimos años se ha extendido el uso de diferentes apps que modernizan y facilitan el trabajo docente a la hora de anotar y recopilar observaciones y datos cuantitativos y cualitativos de nuestro alumnado. Además de multitud de funciones como ajustar diferentes tipos de notas, crear anotaciones, usar iconos o, incluso, crear y calificar mediante rúbricas, la mayoría de estas apps ofrecen la posibilidad de crear informes. Estos informes se pueden generar en formato texto (PDF) incluyendo todos los datos que necesitemos o también se puede exportar a formato hoja de cálculo, con lo que podríamos generar los gráficos a partir de ella.

Por otra parte, nos permiten crear informes a través de gráficos. Solamente debemos elegir los parámetros que queremos incluir (alumnos concretos, grupos, columnas de notas), el tipo de gráficos y automáticamente podemos ver el gráfico deseado. Otra ventaja que aportan estas aplicaciones es que también podemos crear mapas de colores (colores condicionales) según el rango de notas en nuestra clase, con lo que la información visual se hace más evidente.

Existen varias apps para todas las plataformas, aunque las más extendidas por su estabilidad y potencia son Idoceo y Additio. En este vídeo, mostramos cómo sacarle partido a los datos a través de la app Idoceo.

Si queremos optar por un cuaderno gratuito, Jaume Feliu nos ofrece el cuaderno que él mismo ha creado y usan en su centro. Este es el enlace de descarga.

    • Infografías: otra herramienta que se ha extendido en educación por todo su potencial es la infografía. Además, en lo que respecta al análisis del aprendizaje, pueden resultar muy útiles por varios motivos:
      • Existen muchas posibilidades para crearlas online.
      • Permiten generar gráficos sencillos y de diferente tipo con tan solo introducir los datos si no queremos o no sabemos usar las hojas de cálculo.
      • Además, algunos de los servicios de creación de infografías permiten importar hojas de cálculo, con lo que resulta muy cómodo crear un informe de resultados en el que, además, podamos incluir valoraciones, todo ello de una manera muy visual y efectiva.

De entre las herramientas para crear infografías más efectivas y que permiten importar datos u hojas de cálculo, tenemos Canva, Piktochart o Infog.ram.

El reto

Para finalizar y dar cierre a todo lo aprendido, te proponemos crear un informe final en formato digital (una infografía, por ejemplo) que resuma todas las fases de un ciclo de Learning Analytics que ya habremos iniciado a lo largo del curso.

De esta manera, tendrás una visión completa de todo el proceso de Learning Analytics y te ayudará a iniciar nuevos ciclos de analíticas del prendizaje y poder pasar por todas sus fases para poder llegar a conclusiones y actuar en consecuencia.

Enlace a la infografía: https://infogram.com/eduanaliticsmooc-1hzj4oq35pk32pw?live

 

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc VI

Unidad 5: Evaluar la cooperación

Mooc Taller de aprendizaje coopertivo
Mooc Taller de aprendizaje coopertivo

Llegamos a la última unidad del Mooc que se ocupa de evaluar la cooperación. Como premisa se parte de la idea de que enseñar y evaluar son tareas interconectadas, pues la evaluación se dirige a desarrollar el proceso de mejora del aprendizaje y supone trabajar dos niveles de la cooperación:

  • El nivel individual de cada alumno o alumna: determinar el nivel alcanzado en el desempeño individual en la competencia cooperativa de cada estudiante.
  • El nivel colectivo del grupo o equipo.

Para ello se nos ofrecen en ambos niveles una propuesta de procedimiento así como de herramientas o instrumentos concretos que podrán usarse en procesos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Nivel individual: Evaluación de la competencia para cooperar del alumnado

Se propone el siguiente procedimiento en 5 pasos:

Proceso Fases Tareas
Preparación 1. Establecer el currículo básico de la cooperación Operativizar las competencias determinando las capacidades, destrezas y actitudes básicas para que se coopere de forma adecuada

Traducirlas en indicadores de conductas y desempeños

Secueciarlas para trabajarlas progresivamente

2. Establecer el plan de evaluación Elegir indicadores: ¿qué evaluar?

Deteminar agentes evaluadores: ¿quién evaluará?

Plantear situaciones o momentos: ¿cuándo se evaluará?

Proponer instrumentos: ¿con qué se evaluará?

3. Preparar el contexto Diseñar situaciones y/o tareas y/o productos para evaluar

Elaborar herramientas de evaluación

Promover situaciones que promuevan la aparición de las conductas a evaluar

Enseñar a cooperar

Ejecución 4. Evaluar la competencia para cooperar Usar estrategias y herramientas de recogida de datos

Construir un juicio valorativo a partir de los datos sobre el nivel de desempeño alcanzado en la cooperación

Contrastar los datos con los indicadores y con los desempeños anteriores para valorar el progreso de mejora

Aplicación 5. Proyectar los resultados de la evalucación Hacia procesos de mejora

Hacia recompensas y/o celebraciones

Hacia las calificaciones

Y se nos proponen tres instrumentos para organizar la evaluación con niveles diferentes de complejidad que pueden servir tanto para la heteroevaluación como para la coevaluación y autoevaluación:

  • Las listas de control (LC): registro de aparición o no de las conductas que consideramos necesarias
  • Las escalas de valoración (EV): matizan el grado de eficacia con que se desarrolla cada una de las conductas de una LC
  • Las rúbricas (R): incluyen también una descripción de los niveles de eficacia de cada uno de los indicadores

En este video se da cuenta de ello:

Nivel colectivo: Autoevaluación grupal

Se nos ofrece un procedimiento similar al anterior también en cinco pasos:

Proceso Fases Tareas
Preparación 1. Establecer el currículo básico de la cooperación Operativizar el funcionamiento de os equipos a partir de las conductas consideradas adecuadas en las dinámicas de trabajo grupal

Establecer los ámbitos o indicadores de desempeño que las concretan

2. Establecer el plan de evaluación Elegir indicadores: ¿qué evaluar?

Establecer los momentos procurando sean sistemáticos y de periodicidad fija: ¿cuándo se evaluará?

Proponer instrumentos: ¿cómo se evaluará?

3. Preparar la autoevaluación grupal Promover cultura autoevaluativa explicando su sentido y finalidad orientada a la mejora más que a la calificación

Elaborar herramientas de autoevaluación

Enseñar a usar las herramientas eficazmente dotandolas de sentido en sí mismas

Ejecución 4. Realizar la autoevaluación Garantizar el clima de trabajo adecuado que supone que todos saben lo que hay que hacer y tienen las herramientas para ello

Monitorizar el proceso ofreciendo apoyos y ayuda

Asegurar una doble reflexión: tanto sobre lo que han hecho como sobre lo que harán a partir de ahora, lo que les permitirá establecer un análisis de lo que ha ido bien y lo que ha ido mal y plantear objetivos de mejora del grupo

Recogida de datos 5. Recoger la información De los instrumentos usados por los equipos para autoevaluarse

A patir de un informe escrito

Realizando una entrevista con el grupo

Y como instrumento se nos propone utilizar un boletín de autoevaluación grupal articulado en 7 apartados:

Identificativo 1. Cabecera  Con indicación del periodo que se autoevalúa para dar continuidad al proceso
Cuantitativo 2. Escala de valoración de los roles cooperativos Supone un análisis del desempeño cooperativo del grupo en el que se podrán evaluar todos o sólo algunos indicadores significativos.
3. Valoración de normas, destrezas y técnicas
4. Evaluación de los objetivos de mejora propuestos en la sesión anterior
5. Análisis y valoración del trabajo individual de los integrantes del grupo
Conclusiones 6. Propuesta de 2 o 3 objetivos de mejora que se evaluará en la siguiente sesión de autoevaluación grupal del apartado cuatro.
Compromiso 7. Firma del documento por parte de todos los miembros

Nos lo cuentan en este otro video:

Tarea de implantación

Se nos solicita elaborar un instrumento de evaluación y he elegido realizar una escala de valoración para que el alumnado autoevalúe el cumplimiento de los roles cooperativos de nuestra propuesta.

Lo primero que he hecho ha sido establecer los indicadores de desempeño de las funciones que deben realizar:

Finalidades educativas que queremos promover Rol Funciones Indicadores
Liderazgo y organización Jefe de equipo Moderar

Distribuir trabajo

Controlar los tiempos

Escucha las propuestas de todos y cada uno de los integrantes del grupo

Favorece la participación de todos los miembros alentando especialmente a aquellos que toman menor iniciativa para participar

Reparte equitativamente el trabajo

Valora y atiende adecuadamente las demandas y sugerencias que le hacen los miembros del grupo para desarrollar el trabajo

Otorga tiempos equitativos en la carga de trabajo de los miembros del grupo

Permite expresarse libremente a los miembros del grupo al tiempo que controla la pertinencia de sus intervenciones

Centra los debates recapitulando y ofreciendo un resumen de las distintas posiciones

Búsqueda y selección de la información Documentalista Buscar información

Resolver dudas

Usar o controlar los equipos (ordenador o dispositivos)

Ofrece fuentes variadas de información

La información y la documentación que aporta es pertinente y útil para las tareas que se abordan

Cuida el formato y la presentación de los documentos que aporta

Muestra buena disposición para aclarar dudas y resolver problemas sobre la información y documentos que maneja el grupo

Es eficiente y claro en la aclaración de las dudas

Hace búsquedas rápidas y eficaces por internet

Tratamiento y elaboración de la información Escribano Anotar

Resumir

Recoger sugerencias

Elaborar borradores

Recoge las aportaciones de todos los miembros

Sintetiza las aportaciones dando cuenta de los aspectos más importantes de las mismas

Usa esquemas, mapas conceptuales u otros recursos que permiten visualizar rápidamente el trabajo realizado por el grupo

Tiene destreza al usar programas y aplicaciones para elaborar documentos (procesadores de texto o hojas de cálculo) y presentar contenidos (infografías, presentaciones…)

Respeta los derechos de autoría y las licencias de uso de la documentación que aporta o que elabora el grupo

Comunicación Portavoz Difundir

Interrelacionar con otros grupos y la profesora

Relatar, contar o exponer el trabajo del grupo

Mantiene relaciones cordiales con los portavoces de los otros grupos

Solicita ayuda de forma eficaz y correcta a otros portavoces y la profesora cuando es necesario al grupo

Canaliza la ayuda recibida de forma eficaz al grupo

Expone con fluidez el trabajo del grupo proyectando una buena imagen del mismo

Con estos indicadores elaboramos la escala de valoración y para facilitar la recogida de datos utilizamos un formulario de google (enlace directo: https://forms.gle/pT25XEyE7U1VscWY6) al que accederá el alumnado rápidamente a través de este código qr:

Generador de Códigos QR Codes

 

 

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc V

Unidad 4: Programa secuencias didácticas

En esta unidad se aborda la incorporación de los aprendizajes cooperativos a nuestos diseños didácticos para lo cual se sigue la siguiente hoja de ruta:

  • Identificar 8 procesos clave que usamos los docentes para potenciar el aprendizaje
  • Conocer las posibilidades de la cooperación para potenciar esos procesos a través de la construcción de una caja de herramientas cooperativas relacionadas con esos procesos

Se presupone que no es necesario inventar nada en nuestra práctica docente, lo que se propone es que la rediseñemos enriqueciendola al incorporar estrategias de cooperación. En definitiva, lo que se nos suguiere es conectar la cooperación con la dinámica habitual de nuestras clases.

Procesos básicos para desarrollar el aprendizaje

Se identifican hasta ocho situaciones de aprendizaje que todos los docentes proponemos en el aula para que los estudiantes aprendan y a los que se denomina “los ocho procesos clave”:

  1. Orientación hacia las tareas
  2. Motivación
  3. Activación de conocimientos previos
  4. Presentación de contenidos
  5. Procesamiento de la nueva información
  6. Recapitulación
  7. Transferencia
  8. Metacognición

Estos procesos se explican en el siguiente video:

Caja de herramientas para la cooperación

La pregunta a hacerse ahora es ¿cómo pueden mejorar las dinámicas cooperativas mis clases en las cuales se producen estos ocho procesos? Se trata de disponer de recursos docentes, tanto para programar, como para poder improvisar cuando encuentre dificultades en la ejecución de lo que haya programado.

Para usar esta caja de herramientas cooperativas debemos partir de un “mapa” o secuencia que ordene los procesos que ha de desarrollar el alumnado para aprender. Este mapa debe servir para situarnos en todo momento y para hacer ajustes en función de los resultados que vayamos obteniendo, tal como se explica en este video:

Nuestra caja de herramientas se construye así cruzando las distintas técnicas cooperativas con los 8 procesos, lo que nos proporciona una tabla como esta:

Proceso Técnicas cooperativas aplicables
Orientación hacia la tarea
  • Corrección cooperativa de deberes.
  • Gemelos/equipos pensantes.
  • Intercambiar dificultades.
  • La lista.
  • Parejas cooperativas de toma de apuntes.
  • Peticiones del oyente.
  • Plantear el trabajo que se va a realizar.
  • Por este medio resuelvo.
  • Preparar la tarea.
  • Proyectar el pensamiento
Motivación
  • Aligerar el ambiente.
  • Controversia académica.
  • Dramatización cooperativa.
  • El juego de las palabras.
  • Entrevista simultánea.
  • Folio giratorio.
  • Frase/foto/vídeo mural.
  • Intercambiar dificultades.
  • Peticiones del oyente.
  • Por este medio resuelvo
Activación de conocimientos previos
  • Aligerar el ambiente.
  • Cabezas juntas numeradas.
  • Corrección cooperativa de los deberes.
  • El juego de las palabras.
  • Entrevista simultánea.
  • Frase/foto/vídeo mural.
  • Lo que sé y lo que sabemos.
  • Peticiones del oyente.
  • Uno, dos, cuatro.
  • Uno para todos
Presentación de contenidos
  • Controversia académica.
  • Equipos de oyentes.
  • Parada de tres minutos.
  • Intercambiar dificultades.
  • Twitter cooperativo.
  • Podio cooperativo.
  • La lista.
  • Parejas cooperativas de lectura.
  • Parejas cooperativas de toma de apuntes.
  • Demostración silenciosa.
Procesamiento de la nueva información
  • Brindar preguntas y recibir respuestas.
  • Control grupal.
  • Controversia académica.
  • Dramatización cooperativa.
  • La sustancia.
  • Lápices al centro.
  • Parejas de escritura y edición cooperativas.
  • CCC (construcción cooperativa de consensos).
  • ¿Lo hacemos juntos?
  • Uno, dos, cuatro
Recapitulación
  • Collage de evaluación.
  • Folio giratorio.
  • Galería de aprendizaje.
  • Inventario cooperativo.
  • La lista.
  • Lápices al centro.
  • CCC (construcción cooperativa de
  • consensos).
  • Podio cooperativo.
  • Por este medio resuelvo.
  • Uno, dos, cuatro.
Transferencia
  • Collage de evaluación.
  • Controversia académica.
  • Dramatización cooperativa.
  • Frase/foto/vídeo mural.
  • Galería de aprendizaje.
  • Inventario cooperativo.
  • Lápices al centro.
  • Paneles de transferencia.
  • Por este medio resuelvo.
  • Uno, dos, cuatro.
Metacognición
  • Collage de evaluación.
  • Control grupal.
  • Galería de aprendizaje.
  • Gemelos/equipos pensantes.
  • Intercambiar dificultades.
  • Paneles de transferencia.
  • Plantear el trabajo que se va a realizar.
  • Por este medio resuelvo.
  • Preparar la tarea.
  • Proyectar el pensamiento

Para conocer en que consisten cada una de estas técnicas se puede consultar en el inventrio de técnicas cooperativas proporcinado en el mooc a través de este enlace: https://drive.google.com/file/d/1xKSsR-W8W2C6esG-P910TItrg-vVw3kE/view?usp=sharing

Tarea de implantación

Se nos propone como tarea programar una secuencia didáctica cooperativa que tome como referencia el grupo-clase con el que hemos estado trabajando en las tareas de implantación anteriores, para lo cual se nos ofrece una plantilla de programación y el siguiente procedimiento:

  • Eligir un contenido o contenidos a abordar.
  • Diseñar el mapa de procesos para trabajarlos, construyendo sesiones de clase a través de la articulación de los ocho procesos básicos para aprender.
  • Programar la secuencia didáctica, eligiendo las actividades y estrategias que utilizaremos para potenciar cada uno de los procesos a partir de la “caja de herramientas cooperativa”.

El resultado sería este:

Historia de la Filosofía Grupo: 75 alumnos del Bachillerato de Personas Adultas en modalidad a distancia tutorizada
Anclaje curricular:

Contenidos

II: La Filosofía en la Grecia antigua 
  1. Distinción del origen de la filosofía griega desde los presocráticos y el giro antropológico de Sócrates y los sofistas hasta el idealismo de Platón, entendido como el primer gran sistema filosófico.
  2. Realización de presentaciones sobre Platón y su contexto filosófico con un análisis de la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud. El esfuerzo de la filosofía helena en la contribución al desarrollo de las ideas y a los cambios sociales de la Grecia antigua.
  3. Valoración del diálogo como método filosófico, el nacimiento de las utopías sociales, el sentido del gobernante-filósofo y la defensa de la inclusión de las mujeres en la educación.
Criterio de evaluación 2: 

Realizar presentaciones creativas orientadas a comprender y explicar el origen de la filosofía en Grecia desde la filosofía presocrática y el giro antropológico de Sócrates y los sofistas hasta el idealismo de Platón, entendido como el primer gran sistema filosófico, estableciendo relaciones y demostrando que se han utilizado diversas fuentes de información de manera cooperativa. Analizar la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud, propuestas por Platón, mediante disertaciones en las que valora su influencia en el desarrollo de las ideas y los cambios socioculturales de la Grecia antigua, apreciando críticamente su discurso.

Estándares de aprendizaje:

13. Utiliza conceptos de Platón, como idea, mundo sensible, mundo inteligible bien, razón, doxa, episteme, universal, absoluto, dualismo, reminiscencia, transmigración, mimesis, methexis, virtud y justicia, entre otros, aplicándolos con rigor.

14. Entiende y explica con claridad, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, las teorías fundamentales de la filosofía de Platón, analizando la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud.

15. Distingue las respuestas de la corriente presocrática en relación con el origen del cosmos, los conceptos fundamentales de la dialéctica de Sócrates y el convencionalismo democrático, y el relativismo moral de los sofistas, identificando los problemas de la filosofía antigua y relacionando aquellas con las soluciones aportadas por Platón.

16. Respeta el esfuerzo de la filosofía de Platón por contribuir al desarrollo de las ideas y a los cambios sociales de la Grecia antigua, valorando el diálogo como método filosófico, el nacimiento de las utopías sociales, el sentido del gobernante-filósofo o su defensa de la inclusión de las mujeres en la educación.

Contextualización del proceso:

Disponemos de una hora a la semana de clase presencial.

Trabajamos con clase invertida de forma que proponemos en el aula virtual tareas y actividades para realizar en casa.

Proponemos para el aula virtual trabajo individual apoyado por un foro de dudas cooperativo (la profesora estará muy pendiente de ofrecer también apoyos, pero procurará alentar la ayuda entre iguales) mientras que el trabajo cooperativo lo realizamos en la clase presencial.

Al tratarse de la primera unidad del curso, nuestro objetivo al desarrollar el trabajo en grupo en las sesiones presenciales es poder hacer una monitorización directa de los niveles de competencia para la cooperación que presenta el alumnado, con la intención de poder trasladarla en las siguientes unidades progresivamente también al espacio virtual.

Esta primera unidad, de las dos correspondientes a la filosofía antigua, se desarrollará en tres sesiones presenciales y tendrá una duración de tres semanas, previendo tres horas semanales de trabajo no presencial individual en el aula virtual.

  1. En la primera sesión nos centramos en introducir el tema, motivar y generar interés.
  2. En la segunda sesión trabajamos los contenidos y detectamos dificultades de aprendizaje.
  3. En la tercera sesión recapitulamos, aclaramos dudas y reflexionamos sobre lo aprendido.

Desarrollamos a continuación la secuencia en relación con las dinámicas cooperativas que vamos a incorporar:

Sesión 1 (presencial): 55 minutos
Proceso Tarea, estrategia, técnica…
Orientar hacia la tareas

10 minutos trabajo en parejas

5 minutos puesta en común

Corrección cooperativa de deberes: como es muy posible que algunos alumnos/as no hayan trabajado la actividad previa planteada en el aula virtual (visionado de video con preguntas) comenzamos agrupando en parejas de forma que garanticemos que al menos uno de los alumnos haya realizado la tarea y podamos partir de ella para desarrollar la clase invertida. Se ponen en común la tarea o se le cuenta al que no la realizó y se hace una puesta en común breve para partir de las ideas del video en el desarrollo de la sesión
Motivación

10 minutos en grupo de cuatro

Frase/Foto/Video mural: se proyecta un meme provocativo alusivo a la filosofía de la antiguedad y se solicita que en grupos de cuatro traten de interpretar el meme indicando que impresión o emoción les ha provocado. Se ponen en común las respuestas tras consensuarlas en el grupo.
Activación de conocimientos previos

10 minutos en total para pensar individualmente y en grupo la respuesta

20 minutos puesta en común y aclaración-explicación de la profesora

Frase/Foto/Vídeo mural: se proyecta la carátula de la película matrix y se plantea la pregunta “¿qué tiene que ver el argumento de esta película con la caverna platónica?“. El alumnado dispone de cinco minutos para pensar y escribir su respuesta tras lo cual se reunen en grupos de cuatro para consensuar una respuesta durante otros cinco minutos. Finalmente se hace una puesta en común donde la docente termina de aclarar la relación y explicar la teoría de las Ideas a partir de la alegoría caverna-matrix.
Sesión 2 (presencial): 55 minutos
Proceso Tarea, estrategia, técnica…
Presentación de contenidos

Explicación de la profesora 20 minutos

Reflexión individual 5 minutos

Trabajo en grupos de cuatro 5 minutos

Puesta en común 10 minutos

Podio cooperativo: tras una explicación de 20 minutos donde se explica con mayor detalle lo que el alumnado ha visto previamente en casa, a partir de un video y unos apuntes sobre la filosofía de Platón que se han dispuesto en el aula virtual, se les pide que piensen en 5 minutos que les ha parecido más importante o lo que le ha despertado mayor interés. Luego tendrán 10 minutos para elegir en grupos de cuatro las tres ideas que les han parecido más importantes. Se dedican otros 10 minutos para comentarlas entre todos.
Procesamiento de la nueva información

15 minutos

Mapa conceptual mudo: Los grupos deberán cumplimentar un mapa conceptual mudo en el que deberán incorporar adecuadamente las palabras clave que hemos desarrollado en la exposición anterior “idea, mundo sensible, mundo inteligible bien, razón, doxa, episteme, universal, absoluto, dualismo, reminiscencia, transmigración, mimesis, methexis, virtud y justicia” situando así los conceptos clave de los ámbitos de la teoría platónica y percibiendo como se interrelacionan en un sistema filosófico (poniéndolos así en relación con el ámbito filosófico que le corresponde: teoría metafísica, epistemogía, ética o política de la filosofía platónica). Individualmente deberán en casa subir el resultado de la actividad cooperativa a la tarea correspondiente que se abrirá en el aula virtual de manera que, además de tener que volver a repensar y repasar los contenidos trabajados, se prodrá constatar el desempeño alcanzado en el trabajo grupal.
Sesión 3 (presencial): 55 minutos
Proceso Tarea, estrategia, técnica…
Recapitulación

10 minutos trabajo personal

5 minutos de trabajo por parejas

10 minutos de puesta en común

 

Inventario cooperativo: Tras el trabajo realizado en las sesiones anteriores (en el aula virtual y en clase) se solicita que individualmente contesten a la pregunta ¿qué he aprendido de la filosofía platónica? Se les proporciona una platilla sencilla para ayudarles a hacer un listado de palabras o conceptos que deben recapitular (donde deberán aparecer debidamente estructuradas en torno a Platón no sólo las ideas fundamentales de su sistema filosófico en relación con la teoría de las ideas, la reminiscencia, la virtud o el filósofo-rey, sino también sus antecedentes y las influencias que recibe de los presocráticos y Sócrates así como su rechazo a la sofística). Tras 5 minutos de trabajo individual deberán intercambiar y comentar por parejas sus plantillas y en 5 minutos cotejarla con la propia señalando posibles incorrecciones y detectando respuestas que a ellos no se les ocurrieron. Se dedicarán 10 minutos a confeccionar entre todos, a partir de sus propias plantillas, una que recoja el máximo de aportaciones.
Transferencia

20 minutos

Lápices al centro: hacemos una versión de esta técnica utilizando un cuestionario recopilatorio de lo trabajado en la unidad utilizando para ello un kahoot en el cual se conteste no de forma individual sino por grupo. Se numeran o nombran los equipos y se proyecta la pregunta que deberá contestarse tras consensuar la respuesta en el equipo. En lugar de poner en el centro los lápices se pone el móvil con el que contestará el equipo.
Metacognición

5 minutos por parejas

5 minutos individualmente

Por este medio resuelvo…: Por parejas se explican qué les ha aportado Platón a su comprensión de algún problema actual o personal. Qué cambio en su modo de pensar creen que se ha producido, y en el caso de que no hubiera ningún cambio por qué Platón les ha dejado indiferentes. Dedicarán 5 minutos a trabajar por parejas y prepararán una intervención personal durante otros 5 minutos para el foro del aula virtual de un mínimo de 5 líneas con las conclusiones obtenidas que deberán subir individualmente.

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc III

Unidad 2: Organizar el contexto de cooperación

Contexto de cooperación #CooperaMooc
Contexto de cooperación #CooperaMooc

En esta unidad hemos reflexionado sobre las condiciones que exige la cooperación, dado que no podemos esperar que aparezca de forma espontanea. Por contra, tenemos que crear un clima adecuado en el aula basado en una “interacción promotora”, esto es, se hace preciso generar un estado de ánimo proclive, basado en la confianza entre los miembros del grupo, que propicie el intercambio y la ayuda mutua. Para ello, una primera acción que tendremos que emprender será construir un marco normativo que articule la cooperación mostrando las conductas deseables que queremos propiciar.

Una normativa para la cooperación debe:

  • Tener pocas normas pero que sean:
    • Justas y comprensibles
    • Realistas y accesibles
  • Enunciadas:
    • En positivo y en primera persona del plural
    • Con claridad y concreción
  • Siempre revisables

Y debe ser gestionada adecuadamente, de forma que las normas:

  1. Sean consensuadas, tanto con el alumnado como con el resto del profesorado
  2. Estén explicadas, para darles sentido y legitimidad
  3. Sean enseñadas para entender que conducta se pretende promover y conseguir que sea interiorizada
  4. Estén monitorizadas continuamente:
    1. Estando pendientes de su cumplimiento para hacer las oportunas correcciones
    2. Reconociendo y reforzarndo las conductas positivas, para establecer un contexto en el que prestar ayuda sea recopensando siempre pues es lo que pretendemos formentar con la cooperación
    3. Gestionando las consecuencias de su incumplimiento

Una propuesta normativa compuesta por 12 normas, secuenciadas en tres lotes que se relacionan con momentos diferenciados en la articulación del contexto de cooperación,  se recoge en el siguiente video:

El marco normativo contribuye a construir un contexto cooperativo a través de la regulación de la conductas individuales del alumnado. El siguiente paso supone potenciar la autorregulación grupal a través de la distribución de roles cooperativos.

La finalidad que se persigue es avanzar en la cogestión del aula consiguiendo que todos los miembros del equipo sean necesarios.  Por ello, el número de roles de nuestra propuesta debe coincidir con el tamaño grupal que hayamos establecido y deberemos tener previsto cómo adaptar la propuesta cuando se trabaje en grupos más grandes o más pequeños.

Para gestionar la propuesta de roles debemos atender a cinco cuestiones:

  • Operativizar: concretando las conductas que debe desempeñar cada rol, para lo cual debemos contestar a tres preguntas: qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo y cuándo debe hacerlo.
  • Secuenciar: introducirlos poco a poco.
  • Enseñar el desempeño: de forma explícita para que el alumnado entienda su sentido, comprenda lo que tiene que hacer y puedan ponerlo en práctica.
  • Evaluar: de forma periódica, mejor con autoevaluación grupal
  • Rotar: de forma que todos los alumnos puedan ejercerlos todos.

Es importante considerar dos finalidades en nuestra propuesta de roles cooperativos:

  • Como medios o instrumentos para mejorar la gestión y funcionamiento del trabajo grupal.
  • Como fin en sí mismo por cuanto su desempeño suponga una oportunidad para el aprendizaje.

En el siguiente video se nos ofrece una propuesta concreta de roles cooperativos, que puede servir de referencia a la hora de plantear aquella que mejor se adapte a nuestro contexto educativo concreto, así como pautas y estrategias para gestionarlos:

Primera tarea de implementación

La primera fase de la tarea de implementación consiste en redactar las cuatro o cinco normas que establecería para empezar a trabajar de forma cooperativa. Para ello partimos del contexto y los objetivos descritos en la tarea de la primera unidad y nos ayudamos con la secuencia de trabajo propuesta:

  • Pensar en las dinámicas cooperativas con las que trabajaré en clase identificando algunas de las conductas que quiero que mi alumnado desarrolle.
  • Elegir las conductas que estimo más importantes para convertirlas en normas.
  • Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.
Propuesta normativa
Conducta a desarrollar Norma Instrumento
Asistencia regular a las sesiones presenciales 1. Nos comprometemos a asistir con regularidad a clase y avisamos si no podemos venir con la mayor antelación posible Consulta moodle en el curso habilitado para la materia que se abrirá con una semana de antelación y se cierra el día anterior a la sesión.
Realización de las tareas programadas con antelación para la clase invertida 2. Traemos hecha la tarea programada para la sesión Las tareas tienen que estar dimensionadas para que sean asumibles al alumnado.

Disponer textos y/o videos con actividades cuya ejecución completa no suponga una carga de trabajo al alumnado en casa superior a 45 minutos semanales

Interés en la participación activa en el trabajo grupal minimizando las resistencias al mismo 3. Nos integramos en un grupo durante la sesión presencial siguiendo las instrucciones que se nos proporcionen Proponer actividades cooperativas de forma paulatina (aumentando el número y tiempo de la clase dedicada a ellas) que sean atractivas y estén secuenciadas (de simples a complejas).
Asumir la rotación de roles por cuanto suponen también una propuesta para trabajar cuatro tipos de competencias diferenciadas 4. Asumimos las funciones que nos correspondan en cada sesión Legitimar esta norma explicando su sentido y justificándola en relación con una propuesta de evaluación de las actividades que se le solicitan al desempeñar cada rol.

Para ello se usará una rúbrica de evaluación de desempeño de cada rol que servirá tanto de guía para ejercerlo como para evaluar la ejecución del mismo en las diferentes sesiones, y que se utilizará tanto para la heteroevaluación como para la coevaluación y la autoevaluación.

Segunda tarea de implementación

La segunda fase de la tarea de implementación consiste en construir nuestra propia propuesta de roles cooperativos, que seguimos adaptando al contexto en el cual queremos implantar el aprendizaje cooperativo (bachillerato de personas adultas en modalidad a distancia). Se nos sugiere también una procedimiento que pasa por:

  • Pensar en las dinámicas cooperativas que queremos articular en clase para identificar tantos roles que podrían contribuir a mejorarlas como miembros tengan nuestros grupos.
  • Concretarlos determinando dos o, como mucho, tres de sus funciones.
  • Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.
Propuesta de roles cooperativos
Finalidades educativas que queremos promover Rol Funciones
Liderazgo y organización Jefe de equipo Moderar

Distribuir trabajo

Controlar los tiempos

Búsqueda y selección de la información Documentalista Buscar información

Resolver dudas

Usar o controlar los equipos (ordenador o dispositivos)

Tratamiento y elaboración de la información Escribano Anotar

Resumir

Recoger sugerencias

Elaborar borradores

Comunicación Portavoz Difundir

Interrelacionar con otros grupos y la profesora

Relatar, contar o exponer el trabajo del grupo

Para la difusión hemos elaborado esta infografía creada con Canva que contiene tanto las normas como los roles:

Marco normativo y roles coopertivos
Unidad 2:Organizar el trabajo cooperativo con el marco normativo y los roles cooperativos

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc II

Unidad 1: Agrupamientos

Agrupamientos
Imagen de StartupStockPhotos en Pixabay

En este Mooc se nos propone transformar el aula en una comunidad de aprendizaje a través del trabajo colaborativo implementado en cinco fases:

  1. Agrupar al alumnado
  2. Organizar el conenido de la cooperación
  3. Diseñar tareas cooperativas
  4. Programar secuencias didácticas
  5. Evaluar la cooperación

Partiremos siempre de un grupo clase concreto, lo cual supone considerar los objetivos que pretendemos alcanzar con la colaboración y tomar en consideración las características del alumnado, en función de su experiencia y destreza para el aprendizaje cooperativo.

La unidad 1, cuya guía podemos consultar en este enlace https://drive.google.com/file/d/1c7bB-nodDvSQVvQnad-N1e7n-XTziX15/view?usp=sharing, se centra en los agrupamientos para lo cual se nos propone seguir un procedimiento de tres pasos:

  1. Elegir el tipo de agrupamiento para lo cual deberemos decidir:
    1. La configuración homogenea o heterogenea del grupo. Los grupos heterogéneos facilitan que podamos obtener el máximo provecho de la cooperación, concibiendo la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje pero, para finalidades concretas, también pueden ser útiles los grupos homogéneos.
    2. El tamaño del grupo. Depende de factores diversos como los objetivos que se quieren conseguir con el trabajo cooperativo o la experiencia previa con esta metodologías del alumnado y sus destrezas para cooperar, siendo este último factor el más relevante. La regla sería “cuanta menos experiencia y destreza, grupos más pequeños” porque a mayor tamaño grupal más difícil de coordinar y, por tanto, menor cooperación, aunque debemos tener también en cuenta que los grupos pequeños ofrecen menos diversidad. El número óptimo estaría entre 3 y 5 alumnos, siendo 4 el más equilibrado pues permite trabajar por parejas. Los grupos de 3 se deben considerar cuando las aulas sean pequeñas o no haya suficiente número de alumnos que presten ayuda.
    3. La duración del agrupamiento. Se recomienda comenzar con periodos más cortos de mes o mes y medio, hasta llegar al trimestre de forma progresiva. Dado que los grupos pasan por varias fases: formación, conflicto (aceptar trabajar juntos pero se cuestionan los liderazgos), regulación y desempeño (se normalizan las relaciones en un clima de identidad y camaradería en el que se conocen, comprenden y producen) y disolución, se precisa de un tiempo para aprender a trabajar juntos.
  2. La distribución del alumnado en los grupos, que se haría en tres fases:
      1. Distribuir pensando en las características individuales para optimizar la distribución de niveles de forma heterogenea (combinar siempre alumnado extremos, en capacidad para ayudar y con necesidad de ayuda, junto con alumnado en niveles medios, distribuidos homogeneamente en todos los grupos, que serán así heterogeneos).
      2. Distribuir pensando en las parejas que se formarían para evitar excesiva diversidad de niveles, según la regla “diversos, sin exagerar”, pues los grupos deben ser diversos pero las parejas no tanto, dado que la cooperación exige trabajar con niveles diferentes pero no excesivamente alejados.
      3. Distribuir pensando en grupos tomando en consideración otros posibles criterios (sexo, incompatibilidades personales…) que nos permitan hacer ajustes siempre en horizontal para mantener la distribución ya hecha en (a) y en (b)

  3. Acondicionar el aula que supone:
      1. Diponer el espacio y el mobiliario en fución de cuatro premisas:
        1. Proximidad garantizando las interacciones con los compañeros para el diálogo, el intercambio de recursos y la prestación de apoyo.
        2. Movilidad permitiendo una disposición con distancias mínimas entre los grupos de forma que podamos transitar cómodamente entre ellos, colocando al alumnado más conflictivo y necesitado de apoyo en lugares más accesibles para la monitorización.
        3. Visibilidad permitiendo que todo el alumnado pueda ver al profesor en el punto donde da intrucciones sin adoptar posiciones incómodas o forzadas. La disposición de espiga con los grupos laterales en diagonal es la más ajustada para ello.
        4. Flexibilidad que supone prever la posibilidad de pasar a disposiciones diferentes de forma ágil en cualquier momento.
      2. Disponer a los estudiantes dentro del grupo para maximixar el trabajo en parejas, teniendo en cuenta que son infrecuentes las interacciones en diagonal, por lo que debemos cuidar las posiciones del alumnado en función de sus niveles de necesidad de ayuda y de experiencia cooperativa en parejas con niveles similares (medio-bajo/medio-alto) dispuestas:
        1. Cara a cara para tareas orales
        2. Hombro con hombro para tareas compartiendo materiales y recursos

Tarea de implantación

Teniendo en cuenta todo esto hacemos nuestro propio diseño para implantar el trabajo cooperativo en nuestra aula.

Se nos ofrece como recurso una ficha en el cuaderno de implantación facilitado para la unidad.

Contextualización
Objetivos:

  • Facilitar al alumnado conocerse entre sí, disminuyendo el anonimato favorecido por la relación esporádica que supone la asistencia a una única clase semanal presencial de mi materia de Filosofía, en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Incrementar, a través del interés por las actividades grupales cooperativas, la asistencia a las clases presenciales de tutoría y apoyo en la modalidad de distancia, en que se imparte la materia de Filosofía en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Desarrollar el andamiaje afectivo, a través de las relaciones personales directas favorecidas por las actividades realizadas en las tutorías presenciales, que permita generar grupos estables para el trabajo cooperativo propuesto en actividades on line con la plataforma virtual.
Características del alumnado:

La propuesta se plantea para un grupo compuesto para una ratio matriculada de 75 personas adultas en la materia de Historia de la Filosofía del Bachillerato a Distancia Tutorizado.

En esta modalidad de enseñanzas se impate una tutoría presencial a la semana que, aunque tiene carácter obligatorio, no presenta una asistencia regular del alumnado. En las primeras sesiones suele ser más numerosa esta asistencia pero rápidamente se genera abandono, debido a múltiples circunstancias académicas y extra-académicas, por lo que es importante captar el interés y asegurar la perseverancia desde las primeras sesiones.

Si bien una parte importante de este alumnado abandona definitivamente tras las primeras sesiones, un porcentaje deja de asistir con regularidad pero continua a través de la plataforma de teleformación. Entendemos que si las clases se convierten en meras explicaciones reiterativas de lo que ya disponen en el curso virtual, donde hay buenos recursos y materiales para preparar la materia, deja de resultar relevante la asistencia a las sesiones presenciales. Por consiguiente, estas clases deben enfocarse aportando algo más, un plus que facilite y favorezca la persistencia en el aprendizaje de este alumnado con escasa disponibilidad de tiempo para conciliar sus obligaciones con el aprendizaje.

Nos proponemos con el trabajo cooperativo incrementar la perseverancia, tanto en la asistencia a las sesiones presenciales como en la realización de las actividades propuestas en el aula virtual, dando continuidad a ambas a través de una propuesta de clase invertida con trabajo cooperativo que se desarrollará tanto en el espacio físico como en el virtual.

Al tratarse de personas adultas, y de un nivel post-obligatorio de bachillerato, hay que ser cautos y no olvidar que el objetivo prioritario que se persigue no es tanto desarrollar competencias como garantizar la persistencia del alumnado, como condición previa y necesaria para abordar el aprendizaje competencial, por lo cual partimos de las siguientes premisas:

  • No imponer sino persuadir, de forma que el trabajo cooperativo debe ser tan atractivo que el alumnado lo asuma con naturalidad, pero disponiendo al mismo tiempo, en caso de resistencia, de alternativas para evitar rechazo y abandono.
  • Aunque la heterogenidad no esté garantizada tenemos que respetar las agrupaciones espontáneas del alumnado, primando la construcción de redes de apoyo por afinidad que tan importantes son en este tipo de enseñanzas.
  • Por contra de lo que se indica en el curso, dadas las peculiaridades del tipo de enseñanzas (de adultos y a distancia), debemos respetar y atender las solicitudes de cambios y agrupamientos.
Desarrollo de los agrupamientos
FASE 1: Diseño de los agrupamientos

¿Homogéneo o heterogéneo?, ¿cuántos miembros tendrán los grupos? y ¿cuánto tiempo trabajarán juntos?

Procuraremos que los grupos sean heterogeneos en la medida de lo posible.

Serán de cuatro miembros, para trabajar en las sesiones presenciales en parejas de dos.

En cada una de las sesiones presenciales se podrán establecer grupos diferentes, organizados de forma aleatoria para favorecer el conocimiento y la generación de relaciones intergrupales, así como reducir el impacto de la discontinuidad en la asistencia que son inevitables en estas enseñanzas.

En cambio, en las aulas virtuales se favorecerá la continuidad de los grupos que se vayan conformando y que trabajarán en función de actividades organizadas por unidades didácticas, aproximadamente una cada cuatro semanas. Para ello estableceremos elementos de continuidad entre las distintas actividades de forma que se faciliten si se abordan por las mismas personas alargando en lo posible la fase de regulación y desempeño grupal una vez esta se alcance.

FASE 2: Distribución del alumando

¿Quién trabajará con quién? 

  • Organizar a los alumnos del grupo-clase en función de tu criterio o criterios de heterogeneidad priorizados.
  • Establecer las parejas.
  • Compatibilizar otros criterios que puedan resultarte interesantes.
  • Hacer las correcciones que consideres importantes en función de tu conocimiento de los estudiantes.
Para establecer las parejas no disponemos a priori de información para configurar grupos en las primeras sesiones, pues en estas enseñanzas no contamos con grupos que presenten continuidad a lo largo de los cursos escolares, o de información previa a partir de expedientes académicos. En general el propio perfil del alumnado en estos grupos garantiza la heterogeneidad a todos los niveles: capacidad, experiencia, intereses y expectativas.

Por otra parte las sesiones son semanales, lo que hace que trabajemos con periodos muy dilatados de tiempo, en las que tampoco podemos garantizar la continuidad de la asistencia, que viene condicionada por multitud de factores académicos y extra-académicos.

Por ello, utilizaremos en un primer momento criterios objetivos tipo edad y sexo. Se puede también en este momento utilizar los datos de una breve encuesta (realizada con un kahoot o un formulario google) al inicio de la sesión sobre conocimientos y expectativas, para establecer con los resultados en formato juego agrupamientos heterogeneos.

A partir de las primeras interacciones esperamos se vayan consolidando agrupamientos que luego tengan continuidad en las aulas virtuales y, desde ellas, en las siguientes sesiones presenciales a medida que avance el curso.

Hay que prever los abandonos parciales (alumnado que deja de asistir coyunturalmente, por cuestiones personales o de trabajo, pero vuelve a retomarlo tras un tiempo) para garantizar la continuidad de los grupos.

Fase 3: Disposición del aula 

¿Cómo dispondrás el aula? y ¿dónde sentarás a cada alumno?

  • Esbozar una distribución del espacio que cumpla con las cuatro premisas: proximidad, movilidad, visibilidad y flexibilidad.
  • Plasmar esa distribución en un plano que sirva para orientar a los estudiantes a la hora de colocar las mesas.
El aula presenta graves deficiencias para el trabajo colaborativo, tratándose de un espacio largo y estrecho que tiene que dar cabida a 75 personas que constituyen el alumnado potencial que se ha matriculado. Está dotada con sillas de pala, lo que facilita la colocación, pero no favorece disponer de un espacio cómodo para realizar propuestas de trabajo cooperativo que supongan usar recursos y materiales con los que generar productos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que es un espacio que sólo utilizaremos una vez a la semana con el grupo, pero que se usa de forma permanente por el resto del profesorado, siendo difícil conseguir consenso para mantener una disposición constante.  Por ello tenemos que partir de una disposición de filas de dos, con pasillos para garantizar la movilidad. Así se trabajaría con parejas de dos hombro con hombro pudiendo ser flexible la disposición a cuatro sólo con girar las sillas.

Aunque la ratio es 75, es muy improbable que la asistencia se mantenga por encima de 30-35, en el mejor de los casos, pero la disposición de la clase debe hacerse para 75 posibles. Lo previsible será ocupar las primeras tres filas de agrupaciones de cuatro.

La visibilidad queda garantizada disponiendo el frente con una tarima elevada y el uso de un proyector para las exposiciones.

Disposición espacial
Disposición espacial

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc I

Nos presentamos

Soy Olga Expósito, profesora de filosofía en Secundaria. He trabajado en centros públicos canarios desde 1985 y utilizado desde siempre agrupamientos con mi alumnado, con la finalidad de favorecer el trabajo cooperativo.

Espero de este Mooc que me ayude a reflexionar sobre la práctica que hago en mi aula del aprendizaje cooperativo, con la finalidad de mejorarla y dotarla de mayor eficacia.

Por esta imagen no creo que puedan reconocerme si nos cruzamos por la calle, pero algo sí que dice de mí y, a lo mejor, quienes me conocen hasta lo pueden descubrir …

Mi avatar picasiano
Mi avatar picasiano realizado con http://www.picassohead.com

 

 

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) V

Unidad 4: LLAA, flipped classroom y gamificación

La unidad 4 de #EduAnaliticsMooc aborda las posibilidades de utilizar las analíticas para enriquecer el proceso de aprendizaje y la evaluación en las metodologías de la clase invertida y la gamificación. Para ello se analizan diversas herramientas que nos facilitan realizar preguntas, planteadas desde el marco teórico de adquisión de habilidades que proporciona la taxonomía de Bloom, para obtener los datos de nuestras LLAA.

El reto

Se nos solicita crear una clase en EDPUZZLE y hacer una metarreflexión sobre el proceso seguido.

Para desarrollar el reto se ha optado por utilizar un video obtenido en youtube. Los datos de acceso para la clase creada:

Proceso

Contexto educativo:

Materia de Historia de la Filosofía 2º Bachillerato Enseñanzas de personas adultas en la modalidad a distancia tutorizada
En esta modalidad se dispone de una sesión presencial semanal y de un aula virtual moodle. La clase invertida es una opción metodológica que se adapta muy bien a esta modalidad
Alumnado adulto (mayor de 18 años) que compagina estudio y obligaciones profesionales y carga familiar. Dispone de poco tiempo y hay que rentabilizarlo con estrategias directas y bien dimensionadas
Modalidad de enseñanzas con alto nivel de abandono, absentismo e historial de fracaso académico previo Hay que hacer un seguimiento personalizado a través de la acción tutorial de la materia para mantener la motivación y resolver dificultades
Primer tema introductorio a la materia Conectar con información y conocimientos previos sobre la materia del alumnado a partir de su formación formal, informal y no formal

Para desarrollar esta experiencia de aprendizaje utilizando la metodología de la clase invertida hemos tenido en cuenta:

1) Como objetivo de aprendizaje: introducir la materia e iniciar la metadología que se utilizará (clase invertida con apoyo del aula virtual moodle)

2) Cómo criterio para la selección del video (https://youtu.be/xHmO_wuv278), que fuera corto, en formato atractivo, dinámico y directo en su desarrollo  y que abordara los siguientes contenidos:

  • Definición de filosofía
  • Temas y preguntas filosóficas
  • Ramas o disciplinas filosóficas

3) Incluir en el video preguntas que trabajan habilides de la taxonomía de Bloom relativas a:

Identificar y reconocer en el nivel 1_Recordar

  1. ¿Es clarificadora la definición etimológica de Filosofía? (preguna si/no)
  2. Son características del mito: (respuestas múltiples)
  3. ¿Los fundamentos de la estructura de la realidad son el tema filosófico del que se ocupa …? (pregunta corta)
  4. Una falacia es un razonamiento no válido o incorrecto pero con apariencia de razonamiento correcto. Por ello, solemos aceptar afirmaciones que parecen concluyentes cuando no está garantizado que sea correcto. Pero ¡ojo! que no hay que confundir corrección con verdad. (https://falacias.escepticos.es/) ¿Sabrías identificar entre las siguientes cuando estamos ante una falacia? (respuestas múltiples)

Concluir y relacionar en el nivel 2_Comprender.

  1. ¿Cuál es la pregunta más importante para un filósofo? (pregunta selección)
  2. Se suele decir que la filosofía surge como el paso del mito al logos. Con esta afirmación se quiere indicar que se sustituye un pensamiento irracional propio del mito por otro racional basado en razones, en argumentos. ¿Serías capaz de determinar las características identificativas del pensamiento mítico? (selección múltiple)

Se incluye una pregunta final para desarrollar en la clase que corresponde con debatir del nivel 3_Analizar

  1. Para la próxima clase presencial elige la rama de la filosofía, entre las mencionadas u otras que puedas investigar, que más te haya llamado la atención, o que te parezca de mayor utilidad y prepara tres preguntas que creas o descubras podría realizar sobre su campo de estudio. Incluye tu propuesta en el tema de discusión que se ha abierto en foro del aula virtual con el título: “Mi rama de la filosofía favorita es…”

4) Partir de esta actividad realizada en casa para proponer en la sesión pesencial otras actividades que permitan:

  • Facilitar el conocimiento e interacción entre el alumnado (dado que son enseñanzas con poca presencialidad y escaso contacto directo lo que fomentaría el anonimato y el aislamiento)
  • Iniciar el trabajo colaborativo realizando actividades intergrupales a las que dar continuidad en el aula moodle a través de tareas o foros que exijan participación y cooperación
  • Recabar datos de Edpuzzle para determinar los conocimientos previos del alumnado
  • Generar interés y motivación por la materia

Como procedimientos para ello se utiliza:

  • La proyección de las respuestas genéricas ofrecidas por Edpuzzle para centrar conceptos.
  • Fomentar un debate inicial en gran grupo sobre la pregunta abierta final a partir de las respuestas recogidas en el foro
  • Realizar una actividad en grupo centrada en la búsqueda de una definición consensuada de filosofía
  • Terminar la sesión presencial con un cuestionario kahoot recopilatorio de lo trabajado y la propuesta de un cuestionario en el aula virtual para casa como evaluación finalista de los resultados de aprendizaje.
Datos relevantes para aplicar LLAA

En el video: a través de los datos generados por Edpuzzle obtendríamos información sobre el grado de asimilación de las ideas básicas que se han introducido en relación con los contenidos. También datos de participación y tiempos de respuesta individuales que nos podrían dar pistas sobre las disponibilidades de tiempo y la dedicación del alumnado adulto al trabajo para casa y, con ello, las posibilidades de aplicar clase invertida.

En las actividades de clase: a través de la observación podremos determinar el nivel de participación y las interacciones grupales y con los datos obtenidos del cuestionario kahoot el nivel final de asimilación de los contenidos trabajados que podrán contrastarse con los datos obtenidos con Edpuzzle pudiendo ver si ha habido mejora.

En el aula virtual: tendríamos datos cuantitivos en la participación del foro a través del informe de actividad y cualitativos por las entradas registradas por cada alumno en el mismo.

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) IV

Datos y gamificación

Reflexionando sobre la gamificación en mis clases de filosofía de bachillerato en la Educación de Personas Adultas se me presenta un dilema referido a las posibilidades que ofrece para el desarrollo curricular. Comienzo defendiendo esta metodología por su enorme potencial motivador, que para estas materias no es nada desdeñable, y su capacidad para potenciar el trabajo colaborativo y generar un clima de aula propicio.

Imagen de 200 Degrees en Pixabay
Imagen de 200 Degrees en Pixabay

Sin embargo, si no queremos vanalizar el aprendizaje, hay que trabajar muy bien la narrativa y, sobre todo, establecer retos y misiones que no sólo resulten significativas por los contenidos, sino también por los procesos que involucren. Incluir tareas lúdicas que vayan más allá del reconocimiento para abordar el análisis de conceptos o la reflexión textual y que mantengan el ritmo del juego plenamene integrados con la narrativa, tiene cierta complicación. Personalmente, esta es la mayor dificultad con la que me he encontrado a la hora de gamificar.

Cuando además trabajas con personas adultas, hay que adoptar especiales precauciones para que las narrativas se adapten a sus mundos imaginarios y sean capaces de generar el “círculo mágico”  que exige la experiencia inmersiva de esta metodología.

Imagen de MyTechLogy Where IT Talents Shine en Pixabay
Imagen de MyTechLogy Where IT Talents Shine en Pixabay

El costo en tiempo y esfuerzo que supone para el profesor organizar una buena experiencia gamificada es elevado, sólo compensado cuando se obtiene una experiencia memorable para los participantes y el logro de los objetivos propuestos.

Se hace preciso, por tanto, evaluar la gamificación para determinar todos estos aspectos: el grado de inmersión conseguido, el grado de consecución de los objetivos planteados y la significatividad de los aprendizajes alcanzados. Y para esto precisamente las analíticas de aprendizaje son insustituibles y debemos incluirlas dentro del mismo diseño.

Por ejemplo, uno de los criterios para decidir que herramientas utilizaremos, entre la ingente cantidad de ellas disponible, para generar las actividades de los retos y misiones que propongamos ha de ser la posibilidad de que nos faciliten la recogida y análisis de datos para realizar esta evaluación.

 

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) II

Unidad 2: Fases de las LLAA y tipos de datos

En esta unidad nos centramos en el uso de las análiticas de aprendizaje en el aula reflexionando sobre los nieves de aplicación posibles, sus fases y los tipos de datos.

Comenzamos haciendo un ejercicio de metacognición haciéndonos algunas preguntas que deberemos contestar a lo largo del proceso que involucran algunas cuestiones que atañen al interés de los datos que queremos obtener pero también otras de tipo ético sobre el modo y la pertinencia de su recolección. Los datos se obtendrán preferentemente utilizando como fuente cuestionarios on line.

De los tres niveles de aplicación de las LLAA que distingue Simón Buckingham (2012) el tercero es el que compete e interesa al profesorado:

Macro Colaboración entre instituciones para compartir los datos de los otros dos niveles Precisa de una transformación de los modelos académicos y aproximaciones pedagógicas
Meso Responsabilidd de la institución educativa (centros) Precisa mejoar la toma de decisiones organizativas para aprovechar recursos e implementar un enfoque pedagógico a nivel de institución para mejorar los resultados
Micro Datos obtenidos del alumnado a nivel individual y de las interacciones entre ellos a nivel grupal dentro de las aulas Alimenta de datos a los otros dos niveles y permite identificar situaciones personalizadas para la intervención.

Centrándonos por tanto en este nivel micro que nos compete como docentes las fases de su aplicación supondrían:

  1. Antes de comenzar a recolectar datos debemos comenzar reflexionando sobre qué datos queremos o precisamos y para qué fines para lo cual nos pueden ser muy útiles las preguntas sugeridas por Raúl Santiago y Daniel Amo:
    1. ¿Qué significado tiene para mí analizar datos educativos?
    2. ¿Qué aspectos quiero mejorar de mi centro educativo?
    3. ¿Qué estrategia puedo abordar para mejorarla?
  2. Definir el objetivo y establecer métricas: qué quiero conseguir, qué problema quiero resolver o qué aspecto quiero mejorar.
  3. Recolectar datos para lo cual habrá que elegir herramientas adecuadas a nuestros fines.
  4. Visualizar y analizar los datos a través de las gráficas generadas para establecer conclusiones.
  5. Diseñar estrategías y planes de actuación a partir de las conclusiones obtenidas del análisis de los datos.

Las posibilidades de obtener conclusiones ajustadas a la realidad y relevantes para nuestros objetivos dependerá de la calidad de los datos obtenidos, que podremos asegurar si nos planteamos dos preguntas clave sobre ellos: qué podemos conocer y qué necesitamos conocer.

Los datos los podemos clasificar con Niall Sclater en demográficos, académicos o de actividad del aprendizaje pero también en cuantitativos (de carácter numérico y uso directo para el análisis una vez visualizados gráficamente) o cualitativos o no numéricos más complicados de procesar pero de gran valor una vez tratados.

Estos datos se obtendrán a patir de fuentes o técnicas primarias de recopilación de datos como encuestas, observación directa o anotaciones diarias realizadas por el profesorado, o a través de las interacciones del alumnado en distintos contextos entre los cuales son de gran valor los entornos virtuales de aprendizaje.

Tipos de datos Datos brutos Herramientas de recogida
Cuantitativos Notas numéricas

Tareas entregadas

Accesos a plataforma

Visualización de recursos

Respuestas a un test

Informes EVA

Plugins y extensiones EVA

Rúbricas

Cuestionarios

Herramientas web

Cualitativos Comentario en un foro

Intervención en clase

Calidad de estudio

Observación

La aplicación de las LLAA siguiendo un ciclo de análisis a partir de objetivos concretos exige también una monitorización constante del proceso en el cual se deben tener en cuenta cuestiones tanto de tipo técnico como de tipo ético:

Seguimiento procesual Cuestiones éticas
¿He definido bien los objetivo y las métricas?

¿Recolecto los datos apropiados y son suficientes?

¿Hago una apropiada visualización y análisis de los datos?

Para ver las gráficas más apropiadas puede sernos de utilidad estos enlaces al blog edulíticas de Daniel Amó:

¿Quién decide qué datos recolectar?

¿Deben los estudiantes tener acceso a sus propias LLAA? ¿Y a la de sus compañeros?

¿Tiene el profesorado preparación para interpretar e intervenir?

¿Se puede asegurar el anonimato y la privacidad de los datos?

¿Dónde se guardan y quiénes podrán consultarlos?

¿Cómo se decide el tiempo de su disponibilidad?

¿Cómo asegurar el derecho al consentimiento y la reposición de los datos al alumnado?

El reto

Se nos propone realizar un cuestionario online dirigido a nuestros propios alumnos y alumnas con el que obtener los primeros datos, y las primeras visualizaciones de estos datos, utilizando la herramienta Formularios de Google, siguiendo como referencia la propuesta que se recoge en este esquema procesual:

Esquema del ciclo de análisis de Daniel Amó
Fuente: http://www.eduliticas.com/2017/04/divulgacion/primer-taller-sobre-analitica-del-aprendizaje/

Hemos seguido para ello los pasos sugeridos cuyos resultados se recogen a continuación:

a) A partir de las preguntas de reflexión concluyo:

  • El contexto docente en el cual voy a utilizar analíticas es el bachillerato por internet para personas adultas.
  • En estas enseñanzas se trabaja con moodle de forma intensiva para lo cual es imprescindible un nivel de competencia digital y de autonomía del aprendizaje del alumnado.
  • Sin embargo, la experiencia docente me indica que no siempre contamos con una situación óptima que garantice el aprendizaje lo que hace imprescindible tener una visión realista de los niveles iniciales con los que cuenta el alumnado en relación con estos dos aspectos.
  • También es importante, cuando se trabaja con personas adultas en cualquier modalidad y tipo de enseñanzas, conocer sus disponibilides de tiempo para el estudio, su experiencia previa con la materia y sus expectativas futuras por las cuales han decidido reanudar sus estudios.
  • Estos datos permitirán establecer adaptaciones de los recursos y las secuencias de aprendizaje previstas que nos permitirán mejorar dos indicadores que tienen muy mal pronóstico en las enseñanzas de personas adultas: el absentismo y el éxito académico.

b) Objetivos: 

Nos proponemos:

  • Reducir el abandono
  • Incrementar la participación en la plataforma de aprendizaje
  • Establecer secuencias de aprendizaje en la plataforma ajustadas a las posibilidades y disponibilidades del alumnado

Y para ello se precisa:

  1. Conocer la experiencia previa con moodle del alumnado
  2. Obtener datos básicos de su escolarizacion anterior
  3. Saber cuales son los motivos por los cuales cursan estas enseñanzas
  4. Determinar el tiempo del que disponen para dedicar al estudio de la materia

c) Preguntas clave:

  1. ¿Es la primera vez que realizas un curso utilizando la plataforma moodle?
  2. Valora de 1 a 5 tu satisfacción hasta el momento con el curso de teleformación
  3. Cuales son tus expectativas para estudiar bachillerato: obtener la titulación para mejorar mi empleabilidad, obtener la titulación para acceder a otros estudios superiores, conseguir una mejor y más sólida formación, otros (indicar cual)
  4. Indica los problemas que tienes con la plataforma: No tengo ningún problema, me cuesta encontrar la información, tengo problemas de conectividad, otros (indicar cual)
  5. El tiempo promedio que dedico a trabajar en el curso de teleformación es: ninguno, menos de una hora a la semana, entre una y tres horas a la semana, entre cuatro a siete horas a la semana, más de siete horas semanales
  6. Con que periodicidad utilizas la plataforma: nunca la uso, prácitamente entro todos los días, de forma alterna a lo largo de la semana , días fijos a lo largo de la semana, los fines de semana

d) Métricas: son los datos brutos que obtenemos a partir de las preguntas clave. En este caso, serán las respuestas de nuestro alumnado.

e) Herramientas: utilizamos Google Forms con el que creamos un cuestionario en el que hemos seguido los consejos ofrecidos para su redacción

  • Seis preguntas para asegurar a atención y obtener suficiente información
  • Preguntas cerradas y con opciones todas ellas obligatorias para facilitar el análisis, aunque se ha incluido una ultima pregunta abierta no obligatoria donde se permite añadir información al alumnado que podría ser de gran utilidad.
  • Se ha procurado hacer preguntas formuladas con claridad y sin ofrecer juicios de valor que condicionen la respuesta

El formulario confeccionado se puede visualizar en este enlace: https://forms.gle/MAhmjVJn3oGM72zx9

 

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) I

Unidad 1: Concepto y utilidades

En esta unidad del mooc nos centramos en introducirnos en el concepto de Analíticas de aprendizaje (LLAA) y el potencial que ofrece, tanto a los docentes como al alumnado, para hacer un seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través del análisis de los datos que aportan.

Como definición genérica nos quedamos con la de Long y Siemens para quienes se trata de “la medida, recolección, análisis y presentación de datos sobre los estudiantes y sus contextos con el propósito de comprender y optimizar el aprendizaje y el entorno en que tiene lugar”.

Por lo tanto, estamos hablando de datos (espacialmente los generados en entornos virtuales de aprendizaje u otras aplicaciones de aprendizaje digital: número de accesos, materiales revisados, participaciones en foros, puntuaciones en actividades, …), pero también de un modo de explorar estos datos (por tanto, de una disciplina emergente relacionada con métodos específicos de tratamiento de datos) y del uso inteligente que demos al análisis de esos datos (para reflexionar sobre la proceso de aprendizaje y mejorarlo, que se aplica a diversos niveles, desde el individual del profesor y/o alumno concreto hasta el de los responsables educativos, pasando por intereses empresariales o de negocio en el sector editorial educativo, por ejemplo).

Aunque siempre se han utilizado datos en educación, la revolución tecnológica también ha cambiado el panorama porque ahora disponemos de un volumen ingente, que puede ser recogido y tratado con herramientas muy potentes, y que se encuentra al alcance de mucha más gente a golpe de clic, a partir de la huella digital que todos dejamos en Internet.

Las análiticas de aprendizaje se originan a partir de las analíticas de negocio del mundo empresarial que, desde la década de los 80 del siglo pasado, pretendían medir y analizar datos económicos para entender el mercado y posicionar a las empresas para incrementar sus beneficios. La aplicación a la educación de este enfoque métrico y cuantificador comienza en el año 2000 con los estudios pioneros en e-learning de Mitchell y Costello.

No se trata ni de Big Data ni de Minería de datos, aunque se relacionan con ellos. Si el Big Data maneja grandes volúmenes de información que no pueden ser tratados con software convencional, y la Minería de datos son técnicas y tecnologías que intentan descubrir patrones en ese ingente cúmulo de información, precisando altos conocimientos informáticos y algoritmos predictivos de gran complejidad, las analíticas de aprendizaje no manejan necesariamente grandes volúmenes de información ni precisan hacer predicciones y usan herramientas accesibles. No obstante, como indica Jordi Adell, dependiendo de los interesados (stakeholders) el volumen de datos y la sofisticación de los sistemas de análisis será creciente hasta hacer indistinguibles los tres conceptos (desde los estudiantes-profesores que las utilizan en sus contextos de enseñanza-aprendizaje hasta los investigadores y los diseñadores de los sistemas educativos). Según quién las utilice tendremos perspectivas, intereses y expectativas diferentes, y mayor o menor capacidad de utilizarlas con fines predictivos y de intervención que aumentan las posibilidades de control.

Jordi Adell las considera como una de las nuevas tendencias educativas que, dentro de las llamadas pedagogías emergentes, suponen una adaptación del Big Data a la educación. Una tendencia que responde a la creciente necesidad de justificar y basar las decisiones didácticas en datos empíricos y evidencias.

Las análiticas tienen un ciclo de cuatro tiempos: aprendices o learners, datos, métrica e intervención. Este ciclo comienza con aprendices que hacen cosas dejando datos (huella digital), datos que recolectamos y medimos para hacer, a partir de las conclusiones obtenidas en su análisis, cambios  o predicciones que redundarán en presumiblemente en mejoras.

Existen diferentes tipos de análiticas:

Descriptivas Informes y descripciones ¿Qué fue mal?

¿Qué fue bien?

Diagnósticas Interacciones y visualizaciones ¿Por qué ocurrió esto?

¿Cuáles son las secuencias de aprendizaje exploradas?

Prescriptivas Alertas, notificaciones y recomendaciones ¿Qué está ocurriendo ahora?

¿Qué sería mejor hacer?

Predictivas Tendencias futuras y predicciones ¿Qué espero en el futuro?

¿Cómo puedo diseñar itinerarios de aprendizaje?

Aprendizaje aplicado Enseñanza personalizada y aprendizaje adaptativo ¿Cómo podría presentar estos contenidos adaptados a este estudiante?

Jordi Adell apunta un tema de gran calado para la reflexión, relacionado con la suplantación de las decisiones didácticas por parte de las analíticas de aprendizaje, en el caso de que se apueste por una versión dura y tecnológica de pedagogía algorítmica o aprendizaje adaptativo (ver algunos ejemplos de plataformas de aprendizaje adaptativo tipo Knewton, SmartSparrow, Learnsmart o Cerego). Estas dos citas de Simon Buckingham Shum van en esa línea de reflexión:

“Nuestras analítica de aprendizaje son nuestra pedagogía”

“¿Está la educación preparada para convertirse en una empresa basada en datos y ciencia?”

y nos alertan de caer en el “solucionismo tecnológico” que menciona Adell en este video donde expone esta tendencia educativa de las LLAA:

El Reto de la Unidad 1

El reto para esta unidad consiste en crear una presentación o mapa mental, mapa conceptual o resumen tipo visual thinking que muestre los aspectos, conceptos y contenidos que nos hayan llamado la atención en esta primera aproximación al tema, y debe incluir de manera obligatoria:

1.- Un definición propia del término que se ajuste al concepto que hayamos obtenido de las LLAA.

2.- Una breve reflexión sobre el uso que hemos hecho hasta el momento de las LLAA y el que podríamos darle para mejorar nuestra labor docente.

3.- Investigar o dar cuenta de alguna iniciativa a nivel mundial para difundir el LLAA o sobre algún caso práctico de aplicación indicando, al menos, cuándo y dónde se produjo o se está produciendo, quiénes llevan a cabo la iniciativa y los resultados de la misma si es oportuno.

El resultado lo presento en este mapa mental hecho con coogle publicado en https://coggle.it/diagram/XN1JfK0oHBLdRSU2/t/anal%C3%ADticas-de-aprendizaje/16612514ac7ec1f4b961f976e522ff1d31adc063b0da7ce00fe9da1ae23b327e