Los niños/as diagnosticados con el Síndrome de Asperger constituyen un reto especial en el ámbito educativo, ya que el futuro éxito profesional de este alumnado no va a depender únicamente de su nivel de inteligencia, que suele ser alto, sino de la adquisición de habilidades sociales que le permitan funcionar dentro de un grupo.
A través de este artículo pretendo ofrecer al profesorado unos conocimientos básicos sobre el Síndrome de Asperger, así como unas determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje que van a favorecer el proceso educativo de estos alumnos/as y el clima de trabajo en el aula.
Marta García Rodríguez
Maestra de Educación Primaria, especialidad Educación Física
CEIP Adolfo Topham
1. INTRODUCCIÓN.
El anexo I de la Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, recoge que se consideran trastornos generalizados del desarrollo “el trastorno autista, el trastorno de Asperger, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado” (BOC nº 250, 2010, 32391).
En palabras de Belinchón Carmona, Hernández Rodríguez y Sotillo Méndez (2008, p. 1), “el síndrome de Asperger (en adelante, SA) es un trastorno del espectro del autismo que implica la alteración cualitativa del desarrollo social y comunicativo, e intereses y conductas restringidos y estereotipados, en personas con relativas buenas capacidades (es decir, sin retraso mental o del lenguaje graves)”.
El SA fue descrito por primera ver por Hans Asperger en 1944, pero lo denominó “psicopatía autista”. La primera persona en utilizar el término SA fue Lorna Wing, quien identificó tres grandes áreas afectadas: la competencia de relación social, la comunicación, y la inflexibilidad mental y comportamental. Esta triada es considerada un denominador común dentro del autismo, situándose el SA en el nivel superior dentro del Trastorno de Especto Autista, ya que las personas afectadas muestran un cociente intelectual normal o alto. El SA es más frecuente en hombres que en mujeres.
2. DIFICULTADES MÁS FRECUENTES DEL ALUMNADO CON SA.
- Tienen dificultades para concentrarse y mantener la atención.
- Son personas muy rutinarias, lo cual provoca que les cueste adaptarse a nuevos entornos, actividades, relaciones, etc.
- Suelen entender el lenguaje de forma literal y tienen dificultades para comprender la comunicación no verbal.
- Presentan dificultades en los cambios de roles conversacionales y tienen poca capacidad para comprender las reglas sociales.
- Pueden presentar un historial de hiperlexia (lectura mecánica precoz carente de comprensión).
- Aunque a nivel evolutivo su adquisición del habla es normal, tienen generalmente alteraciones en la prosodia (ritmo, tono y modulación).
- Es frecuente que presenten verbalizaciones del pensamiento.
- Suelen mostrar dificultades a nivel motriz, tanto en la motricidad fina (se manifiesta en la capacidad para utilizar las tijeras y escribir principalmente) como gruesa (son más lentos y descoordinados en los movimientos).
- Les cuesta planificar y organizar su tiempo y espacio.
- Tienen dificultades en la comprensión de las emociones propias y de los demás (falta de empatía).
- A veces se niegan a aprender aquello que se aleje de su limitado campo de intereses.
3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON EL ALUMNADO CON SA.
Hay que tener en cuenta que no todos los niños/as con SA son iguales, por lo que no existe una receta única que se pueda aplicar en el aula, al igual que ningún método educativo responde a las necesidades de todo el alumnado de una clase. No obstante, a continuación ofrecemos una serie de estrategias que nos pueden ser de gran utilidad en nuestras clases:
a) Cuando nos dirijamos al alumno/a hay que hacerlo siempre apoyándonos en el lenguaje verbal o escrito (de nada sirve que le miremos con cara de enfado si está haciendo algo mal porque no va a comprenderlo).
b) Realizar una agenda visual con la rutina del día, ya que así sabrá lo que le toca a continuación (se minimiza su estrés y podrá concentrarse mejor en la tarea). Es fundamental asegurarse que entiende la rutina diaria y ofrecerle un ambiente predecible y seguro (debemos evitar las sorpresas: ante el mínimo cambio en la rutina, por pequeño que sea, será necesario previamente preparar mentalmente al alumno/a).
c) Utilizar el “sistema amigo” (es preferible que el niño/a sea propuesto por el propio alumno con SA) para que lo ayude a orientarse en el centro, lo acompañe en los desplazamientos a otras aulas, no esté sólo en el recreo, etc.
d) Sentar al niño en primera fila y hacerle preguntas a menudo sobre lo que se está explicando para ayudarle a mantener la atención.
e) Si observamos que se distrae, ya sea mientras estamos explicando o no, es aconsejable acercarnos a su mesa y realizar una llamada de atención de forma discreta, tal como: tocarle la mano, señalarle la hoja, etc.
f) Sentar al niño junto al niño/a designado para llevar a cabo el “sistema amigo” para que lo avise cuando se distraiga e indicarle por donde vamos.
g) Ante las verbalizaciones del pensamiento, hemos de ser conscientes que este tipo de conducta suele cumplir objetivos como: disminuir la ansiedad, mantener la atención, autorregular la conducta o conseguir mayor tiempo para elaborar respuestas dentro de una conversación. No obstante, podemos enmascararlas enseñándole al niño conductas alternativas, como por ejemplo: que repita las verbalizaciones a modo de pensamiento, transformándolas en un lenguaje interno.
h) Trabajar en clase las habilidades sociales para sea mejor aceptado por el grupo-clase. Para ello, primeramente es necesario que sea capaz de identificar las emociones (podemos apoyarnos en pictogramas o fotos) y enseñarle cuál es la respuesta adecuada ante determinadas situaciones (por ejemplo: si un niño está triste, no podemos reírnos, debemos preguntarle que le ocurre y ofrecerle nuestra ayuda o consuelo).
i) Es aconsejable evitar las actividades de aprendizaje por “ensayo-error” porque se estresan y frustran con facilidad (son muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores). En caso de utilizarlas, ir guiándolo en todo momento para asegurarnos su éxito.
j) Siempre que finalicemos una explicación, hemos de cerciorarnos que la ha entendido. Para ello, llamarlo primero por su nombre (para captar su atención), resumirle las ideas principales utilizando apoyos visuales y descomponer la actividad que se vaya a realizar en pequeños pasos. Siempre se debe utilizar un lenguaje claro, concreto y conciso.
k) Desarrolla junto al alumno un guión con las pautas que debe seguir cuando se enfada o se estresa y ponlo en práctica a modo de juego dramático con todos los compañeros/as del aula para automatizar la respuesta. Estos niños suelen necesitar un “rincón” o espacio definido para ellos para retirarse cuando necesitan tranquilizarse.
l) En situaciones conversacionales (debates, asambleas, etc.) podemos hacer uso de un sombrero o una pelota, ya que ello facilitará que el niño/a pueda visualizar quien está haciendo uso del turno conversacional.
m) Insistir en el uso de técnicas de estudio, tales como: esquemas, subrayado de las ideas principales, resúmenes, mapas conceptuales, etc. Puesto que no les gusta escribir por las dificultades que presentan en la motricidad fina, se le puede permitir hacer uso del ordenador.
n) Las dificultades en su motricidad fina no sólo se van a manifestar en la escritura, sino también en un ritmo de trabajo más lento, por lo que deberemos de intentar darle más tiempo para finalizar las tareas y realizar los exámenes (una buena alternativa es hacérselos tipo test o fraccionárselos en varias horas lectivas).
ñ) Para ayudarle con la estructuración del tiempo, permitirle tener un horario encima de su mesa y un reloj y/o cronómetro para marcar el inicio y el fin de diferentes actividades, tiempos de ocio, etc.
o) Indagar en sus intereses para diseñar actividades, ya que así se motivará a la hora de realizar las tareas.
p) Animar a sus compañeros/as a que hablen de sus intereses, ya que puede ser un ambiente donde surjan motivaciones comunes. Con ello favoreceremos su socialización.
q) En el área de Educación Física es recomendable intentar minimizar los juegos y deportes competitivos, utilizar la dramatización para el aprendizaje de habilidades sociales, poner en práctica juegos cooperativos para favorecer su integración en el grupo, y presentarles el ejercicio físico como una forma para relacionarse, divertirse y cuidar el cuerpo de forma saludable.
4. CONCLUSIÓN.
Los niños/as con Síndrome de Asperger presentan sus mayores dificultades en la comunicación con las demás personas, en las relaciones de amistad, los juegos compartidos, la falta de empatía…ya que carecen del denominado “sentido social”. Desde la escuela podemos paliar en gran medida estas dificultades, ya que les podemos enseñar de forma explícita las normas de nuestra sociedad, así como los códigos sociales que les permitan comprender mejor el mundo en el que viven para poder interactuar en consecuencia. La labor del docente es fundamental, ya que su papel no puede reducirse a dichos aspectos, sino que además debe sensibilizar al alumnado para que estos niños/as estén integrados en el grupo-aula, no se trata sólo de que los respeten, sino de que los valoren y los hagan partícipes de la vida social escolar.
BIBLIOGRAFÍA
KENNETH HALL (2003): Soy un niño con Síndrome de Aspeger. Barcelona, Paidós.
MARTIÍN BORREGUERO, P. (2004): El Síndrome de Asperger ¿Excentricidad o discapacidad social?, Madrid, Alianza Editorial.
ATTWOOD, T. (2007): Guía del Síndrome de Asperger. (pp 27- 33), Barcelona, Paidós.
BELINCHÓN, M., HERNÁNDEZ, J., SOTILLO, M. (2008): Personas con Síndrome de Asperger. Funcionamiento, detección y necesidades. Madrid: CPA-UAM, CAE, FESPAU, ONCE.