Mirando desde la acogida: los centros educativos como «espacios de hospitalidad» – Jameos Digital nº8

Cristo I. Mahugo Santana
CEIP Playa Blanca

La multitud de artículos, opiniones y materiales relacionados con la inclusión educativa son amplios y muy diversos; es imprescindible recalcar constantemente su valor pedagógico en la conformación de las relaciones personales y convivenciales. El presente texto intenta esbozar un ligero marco ético-pedagógico de la necesidad de valorar un complemento de dicha inclusión: la hospitalidad. Un término conocido y empleado desde la antigüedad (Grecia y Roma, por ejemplo) y que llegó, en algunas etapas, a tener un carácter tanto moral como legal. Así, los centros educativos, pese a la gran dificultad que esto conlleva, deben ser repensados sobre la premisa «del acogimiento» de las diferentes culturas y tradiciones.

Un recibimiento: la hospitalidad como hogar del otro

El término «hospitalidad» es, muy frecuentemente, relacionado con un planteamiento ético (una «ética de la hospitalidad», como escribía Alonso Martos, 2008: 217) que empuña tintes religiosos que rara vez queda relacionados con lo político, en términos genéricos, y con lo educativo, en términos particulares. La palabra «hospitalidad» proviene del latín ‘hospitalĭtas, -ātis’, traducido como «buena acogida o recibimiento» (DlE, 2014) o «una acogida sin reserva ni cálculo, una exposición sin límite al arribante» (Derrida, 1997). No es nuestra presente intención realizar un profuso análisis sobre dicho concepto en sentido religioso, político o cultural, pero sí intentar —con todas las limitaciones implícitas que ello conlleva— rescatar una lectura pedagógica del mismo. Es decir, entender que la hospitalidad funciona como penetrante complemento de otro elemento tan central como conocido en nuestras cotidianidades educativas: la inclusión.

La inclusión (del lat. inclusio, -ōnis) la vamos a entender, en sentido educativo, como «[…] ninguna discriminación o segregación por las diferencias individuales (Darling-Hammond, 2001) o por aspectos sociales; vivir y aprender juntos es bueno para todos (Ainscow, 1999; Corbett, 1999) y para la equidad (Lloyd, 2000)» [Casanova & Rodríguez, 2009: 102]. Así, la inclusión impele a ser pensada desde la necesidad de establecer un marco —común y compartido— de textura legislativa y normativa, entre otras. Legislativa, por un lado, para sembrar un «tronco unitario» de referencia al cual acudir y desde el cual orientarse (Constitución Española, 1978; LOE, 2006; LOMCE, 2013); y normativa, por otro, para regar «la tierra» de la cotidianidad educativa que el personal docente transita día a día (proyectos, protocolos, estrategias). Es importante no olvidar, desde esta premisa, la significativa relevancia que tienen estas dos texturas en las implicaciones educativas de nuestro quehacer profesional.


Es decir, entender que la hospitalidad funciona como penetrante complemento de otro elemento tan central como conocido en nuestras cotidianidades educativas: la inclusión.

Encontramos, en este recibimiento, un ensamblaje triádico (del gr. τριαδικός triadikós): por un lado, la dimensión política (no debemos olvidar que el profesional docente, en sus formas de relacionarse con el alumnado en las clases, conforma unos estándares de «políticas educativas») donde la comunicación, el conocimiento y la atención prestada al otro se sitúan en el centro de su dinámica [dýnamis, “fuerza”]); por otro, la dimensión sociocultural, que invita —tanto desde dentro de los centros educativos como desde fuera— a pensar las formas constitutivas y construidas de entender qué son las instituciones, qué es una sociedad o qué formas de relacionarse son las más propicias, comunes y, no olvidemos, interesadas; por último, la dimensión moral, que fecunda unas nociones valorativas —siempre repensadas y cambiantes— de ser y estar convivencial mente tanto con uno mismo como con los otros (Gadotti, 2003) (*).

(*) «En una sociedad de violencia y agresividad, el profesor deberá promover el entendimiento con los que son diferentes y la escuela deberá ser un espacio de convivencia, donde los conflictos son trabajados, no camuflados.» (Gadotti, 2003: 49).

Una propuesta: la bondad del recibir, el afecto del atender

Es imprescindible entender la hospitalidad —como «recibimiento» y «atención»— desde la premisa del encuentro (siempre desde una lectura pedagógica) con respecto a un otro u otra (del lat. alter, altĕra). Un encuentro, como escribía Schickendantz (2004: 182), como «[…] una ética del recibimiento del rostro del otro como filosofía primera». Es ver ‘ese rostro’ con la bondad que debe provocar todo afecto: la apertura sin dictamen. Un rostro —como el propio— humano. ¿No es la educación (por ende, el centro educativo) un espacio de humanos «para humanizar»?. O, en su caso, ¿un espacio para evitar y desterrar cualquier forma de deshumanización?.

No deberíamos realizar una interpretación cerrada del término «hospitalidad» desde la tradicional lectura de «acoger amablemente a la persona extranjera». El ímpetu de este texto estriba en acoger dicho término en el sentido amplio de lo que representa el papel del otro u otra, principalmente, aquellas personas que por condiciones culturales o socioeconómicas, más sufren la segregación, la irrespetuosidad o la falta de atención: es decir, el niño marroquí, la niña china, los jóvenes transexuales, el chico con autismo o la chica acogida en un centro de menores, por ejemplo. Son estas «personas con rostro» las que nos recuerdan (a nosotros, el personal dedicado profesionalmente a la educación) uno de los valores orgánicos de todo acto educativo: la aceptación del otro u otra como premisa indispensable para su propio desarrollo y conocimiento como persona.

Pensemos ahora en el planteamiento pedagógico con el que el personal profesional de la docencia y la educación convive: el hecho educativo. La educación (o una parte importante de ella) se produce en el encuentro con la otra persona (tú y yo, alumnado y profesorado).

Bajo esta concepción, lo que cabe articular es una aceptación de que la educación —como ese acto educativo— tiene sentido y cobra significado desde ese encuentro con la otra persona. Por tanto, va a estar sujeta —siempre o casi siempre— a un relacionamiento [para] con el otro, a «una responsabilidad con el otro» (Lévinas, 1998). Este «relacionamiento» y «responsabilidad» no se ciñe solamente a patrones comportamentales vinculados a actos compasivos o solidarios (por ejemplo comentarios como «el pobre niño» o «no llega porque no puede dar más de sí»). Más allá de esta compasión o solidaridad, el planteamiento elemental que debe recordar todo profesional de la educación es sencillo: una apertura incondicional a la otra persona . Lo incondicional —como aclaración— no es sinónimo de «no poner límites» o «ausencia de principios». Este aspecto será interesante tratarlo en otro texto.


Una propuesta educativa afincada en «el acogimiento», «el trato como a un igual» y «la obligación moral» que tiene la persona cuando trata (dialoga, ayuda, educa) a otra persona.

Como escribió Beltrán Ulate (2016), «la educación es praxis, es hecho relacional»; así, nos atrevemos —partiendo de todo lo expuesto anteriormente— a esbozar unas premisas relacionales (políticas, éticas y pedagógicas) que nos podrían ayudar a «ese encuentro» con el otro u otra, a saber:

  • El pleno fomento del diálogo como eje central de una política educativa de aula fortalecedora de los valores democráticos e inclusivos (Asensio, 2004; Herrera Pertuz & Ortiz Ocaña, 2018).
  • El cuestionamiento de la necesidad constante de las relaciones comunicativas desde la superioridad (profesorado-alumnado).
  • La asunción de repensar las propias prácticas educativas y pedagógicas.
  • No olvidar la reflexión sobre el papel que juega el currículum oculto.
  • La valoración constante de examinar la presencia de un enfoque inclusivo en los centros escolares desde el diálogo y la reflexión (Echeita Sarrionandia, 2007).

La hospitalidad, como «propuesta antropológica» (Chirinos, 2007: 3), se podría sintetizar en que «[…] es el nombre de la institución o costumbre, que en el mundo antiguo consistió en acoger al extraño en la propia casa y tratarlo como a un igual.

La hospitalidad se presenta como la más preciada virtud del ser humano, y como una ‘obligación moral’» (Chirinos, 2007: 6). Vemos aquí —y defendemos— una propuesta educativa afincada en «el acogimiento», «el trato como a un igual» y «la obligación moral» que tiene la persona cuando trata (dialoga, ayuda, educa) a otra persona. Una propuesta que nos obliga a retomar constantemente la idea del «anthrōpo-» (del gr. ἀνθρωπο-), del «ser humano», de la persona con rostro que siempre se nos presenta (independientemente del sexo, del nivel socioeconómico o de la procedencia).

REFERENCIAS

  • Alonso Martos, A. [ed.] (2008). Emmanuel Lévinas: la filosofía como ética. Valencia: Universitat de València (292 págs.).
  • Asensio, J. M. (2004). Una educación para el diálogo. Barcelona: Ediciones Paidós (247 págs.).
  • Beltrán Ulate, E. J. (23 de febrero de 2016). Educación y hospitalidad, una lectura desde Emmanuel Lévinas. Semanario Universidad. Recuperado de https://semanariouniversidad.com/opinion/educacion-hospitalidad-una-lectura-desde-emmanuel-levinas/
  • Casanova, Mª. A. & Rodríguez, H. J. [coords.] (2009). La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid: Editorial La Muralla (272 págs.).
  • Derrida, J. (2 de diciembre de 1997). El principio de hospitalidad (entrevista realizada por Dominique Dhombres y traducido por Cristina de Peretti y Paco Vidarte). Edición digital. Recuperado de https://redaprenderycambiar.com.ar/derrida/textos/hospitalidad_principio.htm.
  • Derrida, J. & Dufourmantelle, A. (2008). La hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones de la Flor (160 págs.). Diccionario de la lengua española (DlE, 2014: 23ª edición). Recuperado de https://dle.rae.es.
  • Echeita Sarrionandia, G. (2007). ¿Por qué hablamos de Educación Inclusiva? La inclusión educativa como prevención para la exclusión social. En Echeita Sarrionandia, G., Educación para la inclusión o educación sin exclusiones (pp. 75-111). Madrid: Narcea Ediciones (184 págs.).
  • Herrera Pertuz, L. & Ortiz Ocaña, A. (2018). El diálogo como aprendizaje. En Ortiz Ocaña, A. et al., Educación inclusiva y convivencia escolar (pp. 64-66). Bogotá: Ediciones de la U (192 págs.).
  • Gadotti, M. et al. (2003). Perspectivas actuales de la educación. México: Siglo XXI Editores (408 págs.).
  • Lévinas, E. (1998). La voz y el rostro de la Otredad, un compromiso ético herido por la concretez de la vida y de la historia. La intersubjetividad como un más allá de su condición temporal. Revista anthropos: Huellas del conocimiento, ISSN 1137-3636, Nº 176, pp. 3-11.
  • Schickendantz, C. (2004). Crisis cultural y derechos humanos. Texas: EDUCC (299 págs.).

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