Mirando desde la acogida: los centros educativos como «espacios de hospitalidad» – Jameos Digital nº8

Cristo I. Mahugo Santana
CEIP Playa Blanca

La multitud de artículos, opiniones y materiales relacionados con la inclusión educativa son amplios y muy diversos; es imprescindible recalcar constantemente su valor pedagógico en la conformación de las relaciones personales y convivenciales. El presente texto intenta esbozar un ligero marco ético-pedagógico de la necesidad de valorar un complemento de dicha inclusión: la hospitalidad. Un término conocido y empleado desde la antigüedad (Grecia y Roma, por ejemplo) y que llegó, en algunas etapas, a tener un carácter tanto moral como legal. Así, los centros educativos, pese a la gran dificultad que esto conlleva, deben ser repensados sobre la premisa «del acogimiento» de las diferentes culturas y tradiciones.

Un recibimiento: la hospitalidad como hogar del otro

El término «hospitalidad» es, muy frecuentemente, relacionado con un planteamiento ético (una «ética de la hospitalidad», como escribía Alonso Martos, 2008: 217) que empuña tintes religiosos que rara vez queda relacionados con lo político, en términos genéricos, y con lo educativo, en términos particulares. La palabra «hospitalidad» proviene del latín ‘hospitalĭtas, -ātis’, traducido como «buena acogida o recibimiento» (DlE, 2014) o «una acogida sin reserva ni cálculo, una exposición sin límite al arribante» (Derrida, 1997). No es nuestra presente intención realizar un profuso análisis sobre dicho concepto en sentido religioso, político o cultural, pero sí intentar —con todas las limitaciones implícitas que ello conlleva— rescatar una lectura pedagógica del mismo. Es decir, entender que la hospitalidad funciona como penetrante complemento de otro elemento tan central como conocido en nuestras cotidianidades educativas: la inclusión.

La inclusión (del lat. inclusio, -ōnis) la vamos a entender, en sentido educativo, como «[…] ninguna discriminación o segregación por las diferencias individuales (Darling-Hammond, 2001) o por aspectos sociales; vivir y aprender juntos es bueno para todos (Ainscow, 1999; Corbett, 1999) y para la equidad (Lloyd, 2000)» [Casanova & Rodríguez, 2009: 102]. Así, la inclusión impele a ser pensada desde la necesidad de establecer un marco —común y compartido— de textura legislativa y normativa, entre otras. Legislativa, por un lado, para sembrar un «tronco unitario» de referencia al cual acudir y desde el cual orientarse (Constitución Española, 1978; LOE, 2006; LOMCE, 2013); y normativa, por otro, para regar «la tierra» de la cotidianidad educativa que el personal docente transita día a día (proyectos, protocolos, estrategias). Es importante no olvidar, desde esta premisa, la significativa relevancia que tienen estas dos texturas en las implicaciones educativas de nuestro quehacer profesional.


Es decir, entender que la hospitalidad funciona como penetrante complemento de otro elemento tan central como conocido en nuestras cotidianidades educativas: la inclusión.

Encontramos, en este recibimiento, un ensamblaje triádico (del gr. τριαδικός triadikós): por un lado, la dimensión política (no debemos olvidar que el profesional docente, en sus formas de relacionarse con el alumnado en las clases, conforma unos estándares de «políticas educativas») donde la comunicación, el conocimiento y la atención prestada al otro se sitúan en el centro de su dinámica [dýnamis, “fuerza”]); por otro, la dimensión sociocultural, que invita —tanto desde dentro de los centros educativos como desde fuera— a pensar las formas constitutivas y construidas de entender qué son las instituciones, qué es una sociedad o qué formas de relacionarse son las más propicias, comunes y, no olvidemos, interesadas; por último, la dimensión moral, que fecunda unas nociones valorativas —siempre repensadas y cambiantes— de ser y estar convivencial mente tanto con uno mismo como con los otros (Gadotti, 2003) (*).

(*) «En una sociedad de violencia y agresividad, el profesor deberá promover el entendimiento con los que son diferentes y la escuela deberá ser un espacio de convivencia, donde los conflictos son trabajados, no camuflados.» (Gadotti, 2003: 49).

Una propuesta: la bondad del recibir, el afecto del atender

Es imprescindible entender la hospitalidad —como «recibimiento» y «atención»— desde la premisa del encuentro (siempre desde una lectura pedagógica) con respecto a un otro u otra (del lat. alter, altĕra). Un encuentro, como escribía Schickendantz (2004: 182), como «[…] una ética del recibimiento del rostro del otro como filosofía primera». Es ver ‘ese rostro’ con la bondad que debe provocar todo afecto: la apertura sin dictamen. Un rostro —como el propio— humano. ¿No es la educación (por ende, el centro educativo) un espacio de humanos «para humanizar»?. O, en su caso, ¿un espacio para evitar y desterrar cualquier forma de deshumanización?.

No deberíamos realizar una interpretación cerrada del término «hospitalidad» desde la tradicional lectura de «acoger amablemente a la persona extranjera». El ímpetu de este texto estriba en acoger dicho término en el sentido amplio de lo que representa el papel del otro u otra, principalmente, aquellas personas que por condiciones culturales o socioeconómicas, más sufren la segregación, la irrespetuosidad o la falta de atención: es decir, el niño marroquí, la niña china, los jóvenes transexuales, el chico con autismo o la chica acogida en un centro de menores, por ejemplo. Son estas «personas con rostro» las que nos recuerdan (a nosotros, el personal dedicado profesionalmente a la educación) uno de los valores orgánicos de todo acto educativo: la aceptación del otro u otra como premisa indispensable para su propio desarrollo y conocimiento como persona.

Pensemos ahora en el planteamiento pedagógico con el que el personal profesional de la docencia y la educación convive: el hecho educativo. La educación (o una parte importante de ella) se produce en el encuentro con la otra persona (tú y yo, alumnado y profesorado).

Bajo esta concepción, lo que cabe articular es una aceptación de que la educación —como ese acto educativo— tiene sentido y cobra significado desde ese encuentro con la otra persona. Por tanto, va a estar sujeta —siempre o casi siempre— a un relacionamiento [para] con el otro, a «una responsabilidad con el otro» (Lévinas, 1998). Este «relacionamiento» y «responsabilidad» no se ciñe solamente a patrones comportamentales vinculados a actos compasivos o solidarios (por ejemplo comentarios como «el pobre niño» o «no llega porque no puede dar más de sí»). Más allá de esta compasión o solidaridad, el planteamiento elemental que debe recordar todo profesional de la educación es sencillo: una apertura incondicional a la otra persona . Lo incondicional —como aclaración— no es sinónimo de «no poner límites» o «ausencia de principios». Este aspecto será interesante tratarlo en otro texto.


Una propuesta educativa afincada en «el acogimiento», «el trato como a un igual» y «la obligación moral» que tiene la persona cuando trata (dialoga, ayuda, educa) a otra persona.

Como escribió Beltrán Ulate (2016), «la educación es praxis, es hecho relacional»; así, nos atrevemos —partiendo de todo lo expuesto anteriormente— a esbozar unas premisas relacionales (políticas, éticas y pedagógicas) que nos podrían ayudar a «ese encuentro» con el otro u otra, a saber:

  • El pleno fomento del diálogo como eje central de una política educativa de aula fortalecedora de los valores democráticos e inclusivos (Asensio, 2004; Herrera Pertuz & Ortiz Ocaña, 2018).
  • El cuestionamiento de la necesidad constante de las relaciones comunicativas desde la superioridad (profesorado-alumnado).
  • La asunción de repensar las propias prácticas educativas y pedagógicas.
  • No olvidar la reflexión sobre el papel que juega el currículum oculto.
  • La valoración constante de examinar la presencia de un enfoque inclusivo en los centros escolares desde el diálogo y la reflexión (Echeita Sarrionandia, 2007).

La hospitalidad, como «propuesta antropológica» (Chirinos, 2007: 3), se podría sintetizar en que «[…] es el nombre de la institución o costumbre, que en el mundo antiguo consistió en acoger al extraño en la propia casa y tratarlo como a un igual.

La hospitalidad se presenta como la más preciada virtud del ser humano, y como una ‘obligación moral’» (Chirinos, 2007: 6). Vemos aquí —y defendemos— una propuesta educativa afincada en «el acogimiento», «el trato como a un igual» y «la obligación moral» que tiene la persona cuando trata (dialoga, ayuda, educa) a otra persona. Una propuesta que nos obliga a retomar constantemente la idea del «anthrōpo-» (del gr. ἀνθρωπο-), del «ser humano», de la persona con rostro que siempre se nos presenta (independientemente del sexo, del nivel socioeconómico o de la procedencia).

REFERENCIAS

  • Alonso Martos, A. [ed.] (2008). Emmanuel Lévinas: la filosofía como ética. Valencia: Universitat de València (292 págs.).
  • Asensio, J. M. (2004). Una educación para el diálogo. Barcelona: Ediciones Paidós (247 págs.).
  • Beltrán Ulate, E. J. (23 de febrero de 2016). Educación y hospitalidad, una lectura desde Emmanuel Lévinas. Semanario Universidad. Recuperado de https://semanariouniversidad.com/opinion/educacion-hospitalidad-una-lectura-desde-emmanuel-levinas/
  • Casanova, Mª. A. & Rodríguez, H. J. [coords.] (2009). La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid: Editorial La Muralla (272 págs.).
  • Derrida, J. (2 de diciembre de 1997). El principio de hospitalidad (entrevista realizada por Dominique Dhombres y traducido por Cristina de Peretti y Paco Vidarte). Edición digital. Recuperado de https://redaprenderycambiar.com.ar/derrida/textos/hospitalidad_principio.htm.
  • Derrida, J. & Dufourmantelle, A. (2008). La hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones de la Flor (160 págs.). Diccionario de la lengua española (DlE, 2014: 23ª edición). Recuperado de https://dle.rae.es.
  • Echeita Sarrionandia, G. (2007). ¿Por qué hablamos de Educación Inclusiva? La inclusión educativa como prevención para la exclusión social. En Echeita Sarrionandia, G., Educación para la inclusión o educación sin exclusiones (pp. 75-111). Madrid: Narcea Ediciones (184 págs.).
  • Herrera Pertuz, L. & Ortiz Ocaña, A. (2018). El diálogo como aprendizaje. En Ortiz Ocaña, A. et al., Educación inclusiva y convivencia escolar (pp. 64-66). Bogotá: Ediciones de la U (192 págs.).
  • Gadotti, M. et al. (2003). Perspectivas actuales de la educación. México: Siglo XXI Editores (408 págs.).
  • Lévinas, E. (1998). La voz y el rostro de la Otredad, un compromiso ético herido por la concretez de la vida y de la historia. La intersubjetividad como un más allá de su condición temporal. Revista anthropos: Huellas del conocimiento, ISSN 1137-3636, Nº 176, pp. 3-11.
  • Schickendantz, C. (2004). Crisis cultural y derechos humanos. Texas: EDUCC (299 págs.).

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El grito de la tierra y la sostenibilidad – Jameos Digital nº8

Brenda Hernández Alonso
IES Costa Teguise

El deterioro que sufre la Tierra requiere una respuesta urgente de todos los habitantes del planeta. Se hace necesario luchar contra el cambio climático. Nuestros centros educativos tratan de formar, concienciar e impulsar la EDS con proyectos como RedECOS. A través de ellos, nuestro alumnado va siendo cada vez más consciente de poner en práctica las 3R: reducir, Reutilizar y Reciclar.

La Tierra grita. La destrucción paulatina de nuestro planeta ha aumentado vertiginosamente en los últimos tiempos, provocando en el medio ambiente un sufrimiento de efectos ya irreversibles: los vertidos contaminantes, la sobreexplotación de actividades agropecuarias, las tormentas…hacen peligrar la calidad del agua, la salud de los océanos y mares; asistimos a una degradación de la tierra y al deterioro de la vida en nuestra Casa Común. Para hacer frente a tal problema, los gobiernos buscan soluciones innovadoras que frenen el quebranto. La Cumbre de Río de 1992 reafirma la Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano de 1972, sentando las bases para afrontar las amenazas que padece la Tierra en este S. XXI. Así se establecen acciones sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, se buscan medidas para frenar el Cambio Climático, teniendo en cuenta al ser humano como centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible; se crea la Convención Marco de las Naciones Unidas para el Cambio Climático (CMNUCC) y, a partir de ahí, se toman acuerdos de actuación para frenar el deterioro. A pesar de ello, la actividad humana continúa provocando deterioro en el medio ambiente y alterando la composición de la atmósfera. La práctica excesiva de elementos contaminantes: industria, energía, transporte, residuos, deforestación,…están provocando el Cambio Climático y, consecuentemente, el “Grito de la Tierra”. Recientemente, el pasado mes de diciembre de 2019, la Cumbre de Madrid dio una respuesta tímida al clamor de acción climática y concluye con un acuerdo denominado “Chile-Madrid. Tiempo de actuar” (COP25). Los países participantes se comprometen a presentar este año 2020 los planes de acción más ambiciosos para responder a la emergencia climática y buscar medidas para una mayor sostenibilidad. El mundo se enfrenta a un desafío para mejorar los recursos. En esa tarea, la FAO trabaja para prevenir y mitigar los desastres naturales. Otros organismos hacen una llamada universal para adoptar medidas y poner fin a la pobreza, proteger al planeta y garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad. En 2015 la ONU aprobó la nueva agenda de desarrollo sostenible para 2030.

Pero, ¿qué entendemos por desarrollo sostenible? El Informe Brundtland de la ONU lo define como los caminos de progreso social, económico y político que satisfacen las necesidades del presente sin comprometer las necesidades de las futuras generaciones, garantizando el equilibrio entre el crecimiento económico, el cuidado del medio ambiente y bienestar social, tarea impuesta en los últimos tiempos que lleva consigo un cambio de conducta y, consecuentemente, una educación adecuada para el Desarrollo Sostenible.


La práctica excesiva de elementos contaminantes: industria, energía, transporte, residuos, deforestación,… están provocando el Cambio Climático y, consecuentemente, el “Grito de la Tierra”

La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación quedó reflejada en la Década de Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) al proponer la necesidad de impulsar una educación solidaria que genere actitudes y comportamientos responsables y prepare la capacidad para la toma de decisiones fundamentales (Aikenhead, 1985), dirigida al logro de un desarrollo sostenible (Delors, 1996). Se trata de adoptar una educación para un futuro sostenible con planteamientos éticos, antropocéntricos o biocéntricos; una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Duarte, 2006), modificando la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996), que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza biológica y cultural.

Es necesario que nuestras acciones educativas transformen nuestras concepciones, de manera que podamos llevar a cabo nuevas metodologías de participación social y medioambiental, con el fin de caminar hacia una sociedad más sostenible. Ello requiere avanzar desde la educación formal a un campo de educación no reglada (documentos, prensa, museos, internet). Por tanto, consideramos imprescindible el incorporar la educación para la sostenibilidad como un objetivo clave en la formación de ciudadanos: consumo responsable, actividad profesional y acción ciudadana. Así mismo, creemos importante establecer compromisos de acción en los centros educativos y en la realidad cotidiana, para poner en práctica medidas en pro de un mayor control y mejora del impacto ambiental y social. Este clima social de implicación en la construcción de un futuro sostenible se enriquece por la inclusión de la educación para la sostenibilidad, propuesta desde 2010 en “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios” (proyecto que pretende impulsar acciones de mejora a las demandas sociales: lucha contra la pobreza, defensa de los derechos de las mujeres, apoyo a la inclusión de los desfavorecidos [minorías étnicas]). Por ello, las estrategias para el cambio y las mejoras sostenibles no se quedan exclusivamente dentro del aula o centro educativo sino que se interrelacionan con otros centros para, conjuntamente, fomentar la investigación y el estudio de manera que conduzcan a la mejora educativa como vía para alcanzar los principios basados en la profundidad de resistencia, la diversidad, justicia… el aprendizaje sostenible. Ya el Informe Delors (1996) de la Comisión Internacional por la Educación para el S. XXI presentaba la educación como una necesidad de educar toda la vida para la sociedad global, dejando a un lado los conocimientos teóricos “aprender a conocer” para enfatizar en “aprender a vivir junto con los demás”. El camino recorrido es aún corto; la educación es una estrategia para la transformación desde la acción, a fin de crear ciudadanos activos y capaces de enfrentarse con éxito a los retos mundiales. En ese sentido, en Canarias la Educación Ambiental adquirió un gran impulso desde finales de los años 70: seminarios de trabajo, grupos de investigación, formación en CEPs… Pero ha sido insuficiente porque el grito de la Tierra es cada vez más intenso; el tratamiento sanador de la educación ambiental no ha podido frenar las enfermedades que aquejan al Planeta. En este escenario, los educadores ambientales y su papel en la EDS son fundamentales dentro del Plan de Acción Global 2030, que promueve un cambio para mejorar la salud colectiva de la Tierra, integrando objetivos sociales, ambientales y económicos, dirigidos a todos los países y al planeta en su globalidad, no sólo a los países pobres. Y, en ese sentido, el Papa Francisco propone integrar todos los objetivos de la Agenda 2030 de la ONU, a través de las cinco P: personas, planeta, prosperidad, paz y “partnership” (asociación).


Es necesario que nuestras acciones educativas transformen nuestras concepciones, de manera que podamos llevar a cabo nuevas metodologías de participación social y medioambiental, con el fin de caminar hacia una sociedad más sostenible.

Al margen de creencias religiosas, pero no exentos de razón, los centros educativos de Canarias trabajan por un desarrollo sustentable del entorno, llevando a cabo una gestión basada en principios de sostenibilidad (agua, electricidad, estrategias) y en la educación para la solidaridad, la paz y la justicia social; al mismo tiempo se ha ido incorporando en el currículo, de manera que el alumnado recibe, no sólo formación académica, sino también actividades basadas en prácticas más sostenibles (RedECOS), buscando nuevas formas de ver el futuro, participando de la cultura de la complejidad, utilizando el pensamiento crítico, viviendo y sintiendo el medio ambiente y fomentando la participación democrática en busca de soluciones. Centros educativos como el IES Costa Teguise, en Lanzarote, además de la concienciación y formación sobre la sostenibilidad, profesorado y alumnado trabajan cada uno de los objetivos diseñados en un Proyecto de Centro, llevando a cabo acciones de mejora a nivel interno, (Ver imágenes) pero, también, para que la implicación del entorno sea una realidad, de manera que toda la comunidad educativa, y la sociedad en general, sea partícipe del mismo.

Sin embargo, a pesar de las múltiples acciones que desde los centros educativos canarios nos planteamos, creemos que aún es insuficiente. Necesitamos otras herramientas y estrategias, metodologías y coherencia entre los contenidos y el entorno escolar; precisamos la implicación de toda la comunidad entorno al centro, que asuma unos objetivos de calidad educativa y social en consonancia con los ODS. Hay que buscar nuevas formas que fomenten la participación democrática de la cultura de complejidad: vivir y sentir el medio ambiente y actuar responsablemente. Abogamos por un centro educativo en el que todos los implicados se reúnan en distintos niveles organizativos (escolar, municipal, autonómico e, incluso, estatal) para deliberar y asumir responsabilidades en acciones transformadoras. Y, en esa tarea, la concurrencia real y efectiva del alumnado es fundamental: potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que los docentes se limiten a la tarea de guiar y acompañar en el proceso. En definitiva, soñamos con una educación que mejore e impulse las capacidades, actitudes y valores a través de un proceso de reflexión-acción-reflexión avanzando hacia la sostenibilidad, siendo una comunidad educativa transformadora, solidaria.


Los proyectos de Educación para la Sostenibilidad que se trabajan en nuestros centros canarios, se basan en acciones, estrategias y metodologías que buscan concienciar al alumnado en la asunción de objetivos, de acuerdo con los ODS

Conclusión

El gran deterioro que sufre nuestro Planeta, producido por causas diversas (vertidos contaminantes, residuos químicos, deforestación, sequía…) está provocando el calentamiento global, el cambio climático. Urge dar respuestas y establecer acciones para luchar contra ese deterioro y lograr una sostenibilidad. La Cumbre de Río 1992 estableció medidas de actuación para frenar el cambio climático. Más que acciones, quedó en una Declaración de intenciones. Por ello, en la Cumbre de Madrid (COP 25) los países participantes adquieren el compromiso de desarrollar medidas contra el deterioro del Planeta. Diversas organizaciones, dependientes o no, de la UNESCO trabajan en esa línea. Pero es necesaria la concienciación ciudadana para aportar, a pequeña escala, la contribución al desarrollo sostenible. La escuela, como organismo fundamental de la sociedad que busca la educación y mejora del alumnado, que trabaja para formar ciudadanos capaces de construir e insertarse en una sociedad plural, tiene un papel relevante. Desde la institución escolar es importante contribuir a la transformación de la sociedad, construyendo un entorno sostenible, solidario, de justicia y de paz.

Los proyectos de Educación para la Sostenibilidad (p.e. RedECOS, del IES Costa Teguise, de Lanzarote) que se trabajan en nuestros centros canarios, se basan en acciones, estrategias y metodologías que buscan concienciar al alumnado en la asunción de objetivos, de acuerdo con los ODS. Pero es insuficiente. Es necesaria la implicación de toda la comunidad educativa, de instituciones y organismos para que, de manera consensuada y concurrente, se trabaje por una educación de calidad y un desarrollo sostenible.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • AIKENHEAD, G.S. (1985). Collective decisión making in the social context of science. Science Education, 69(4), 453-475
  • BREITING, S, MAYER, M Y MOGENSEN F. (2005). Criterios de calidad para escuelas de EDS. Recuperado de: http://www. Ensi.org/global/downloads/Publications/211/OC-ESP..pdf
  • CEMBRANOS, F; HERRERO, Y. Y PASCUAL, M (2007). Educación y Ecología. El currículum oculto antiecológico de los libros de texto. Barcelona: Ed. Popular.
  • DELORS, J. (Coord) (2006). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO
  • DUARTE, C. (Coord) (2006). Cambio Global. Impacto de la actividad humana sobre el sistema Tierra, CSIC.
  • GARCÍA RODEJA I. (1999). El sistema Tierra y el efecto invernadero. Alambique, 20, 75-84.
  • LUQUE A. (1999). Educar globalmente para el futuro. Algunas propuestas para el centro y el aula. Investigación en la Escuela, 37, 33-45.
  • VILCHES, A Y GIL-PÉREZ, D. (2009). Una situación de emergencia planetaria a la que debemos y podemos hacer frente. Revista de educación. Número extraordinario 2009, 101-122

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Ecología y ecologismo en el ámbito educativo – Jameos Digital nº8

María Beatriz Bethencourt Suárez.
EA Pancho Lasso
Ángel Roberto Lugo Segura.
CEPA Titerroygatra

La opinión pública mundial, cada vez más concienciada con los retos que suponen la sostenibilidad y el cuidado del medio ambiente, demanda acciones eficaces en la gestión de los residuos y el cuidado del medio ambiente. La Comunidad Educativa tiene bastante que decir y hacer al respecto. La crisis climática que padece el planeta es un hecho y es necesaria una actuación general desde todos los sectores de la sociedad, en particular desde el ámbito educativo como impulsor de individuos comprometidos en la defensa del medio natural.

Emergencia Climática

El Gobierno de Canarias por acuerdo del Consejo de Gobierno de 30 de agosto de 2019 declara la Emergencia Climática en la Comunidad Autónoma Canaria (1). ¿Qué significa y qué se pretende con esta medida?

En su primer punto nos aclara que1 : “…para comprometer de ahora en adelante todas las políticas del Gobierno de Canarias, y de las administraciones públicas canarias, que puedan contribuir a frenar la amenaza mundial que entraña el cambio climático.” Con lo cual está concerniendo a la administración educativa en particular.

Se trata de “iniciar de inmediato las actuaciones necesarias para elaborar y aprobar, en el plazo más breve posible, una Ley Canaria de Cambio Climático” y “La elaboración del proyecto de ley se hará procurando la mayor e intensa colaboración y participación activa de toda la sociedad canaria y asimismo de la comunidad científica del Archipiélago”. Esta declaración, mejor dicho, la ley que le sucederá, tendrá un impacto importante en la gestión de recursos naturales y, en general, en todos los aspectos que inciden en la degradación del medio natural, tales como la emisión de gases de efecto invernadero (GEI), con el objetivo de conseguir la descarbonización de la economía canaria antes de 2035. Evidentemente, es un objetivo muy ambicioso que supone un cambio radical en el modelo de producción energética y, por ende, en la economía, pero no nos queda otra y el tiempo corre en contra nuestra.

Concretamente los objetivos son:
i) El pleno autoconsumo eléctrico y la movilidad sostenible, lo antes posible.
ii) La implementación de mecanismos de absorción de carbono en los medios físicos de Canarias (marinos, terrestres y atmosféricos), de manera que se alcance la emisión neta cero de gases de efecto invernadero.
iii) La reducción de la demanda de energía hasta consumos sostenibles.
iv) El aumento de la eficiencia energética y de las instalaciones de producción de energías renovables.
v)La creación de espacios educativos y de información a la población sobre la emergencia climática.
vi) El apoyo especial a la investigación científica básica y aplicada y al desarrollo tecnológico en materia de cambio climático, y su impacto en la región de Canarias.

El punto v) nos concierne directamente a la comunidad educativa en la concienciación sobre el problema al que nos estamos enfrentando. El mundo es un ecosistema en sí mismo, un inmenso ecosistema.

La hipótesis Gaia

La hipótesis Gaia fue formulada en 1969 por el químico James Lovelock, que se dio cuenta que en la Tierra no se estaba verificando el segundo principio de la Termodinámica, por el cual la entropía (el desorden) total de un sistema siempre va en aumento (un generador, por ejemplo, de aire acondicionado mantiene la casa fresquita pero, a cambio, disipa una cantidad enorme de calor al exterior). De hecho, la vida parece contradecir el segundo principio de la Termodinámica, pues contrariamente a lo que debería haber ocurrido (equilibrio químico con atmósfera mayoritariamente formada por CO2 ) antes de la revolución industrial, el CO2 global terrestre no aumentaba sino que se mantenía en márgenes reducidos. En las primeras teorías sobre el origen de la vida en La Tierra se comenzó pensando que ésta, se debía a unas condiciones favorables determinadas en el planeta, a las cuales se había adaptado la misma. Gaia cambia el punto de vista: lo que plantea es que la Tierra es como un gigantesco ser vivo que se autorregula (se dieron unas condiciones iniciales que hicieron posible la vida y, a partir de ahí, es la propia vida la que va modificando las condiciones para que se siga manteniendo la vida)(2) . La vida invierte el segundo principio de la termodinámica a nivel local, produciendo orden en lugar de desorden (pero aumentando el desorden en el ambiente, consumiendo energía), con las largas cadenas de aminoácidos capaces de autorreplicarse, permitiendo, a través de mutaciones, novedades que se mantienen y reproducen. El premio nobel de química de 1977, Ilya Prigogine, (y su escuela de Bruselas) planteó en 1967 el concepto de estructuras disipativas que generan orden a partir del caos, produciendo diferenciaciones temporales o espaciales que rompen simetrías y homogeneidades producidas por el aumento de entropía: “los procesos en situaciones próximas al equilibrio producen destrucción de estructuras, mientras que en situaciones lejanas al equilibrio generan aparición de estructuras”(3)


La vida invierte el segundo principio de la termodinámica a nivel local, produciendo orden en lugar de desorden (pero aumentando el desorden en el ambiente, consumiendo energía), con las largas cadenas de aminoácidos capaces de autorreplicarse, permitiendo, a través de mutaciones, novedades que se mantienen y reproducen.

Los datos

Parece que la vida tiene, a nivel local, factores que la favorecen, pero los cambios drásticos que estamos introduciendo a marchas forzadas en las condiciones climáticas de la Tierra, están obligando al planeta a variar de forma sustancial las posibilidades y la forma de la vida en el mismo. Esto ya ha ocurrido en otros períodos de la historia del planeta, como hace 65 millones de años, donde se cree que un meteorito de dimensiones considerables impactó sobre la península del Yucatán, en Méjico, provocando cataclismos como tsunamis, incendios y (lo más terrible) una emisión masiva de azufre a la atmósfera, lo que supondría, a la postre, un enfriamiento planetario por ocultamiento de la luz solar (4) . Se calcula que, aproximadamente, desapareció el 75% de la vida presente en aquel entonces. Este período no es el único (actualmente se consideran al menos cinco glaciaciones (5), aunque sí uno de los más importante entre los momentos críticos en la evolución de la vida en la Tierra. Lo que quiero decir, es que la vida puede ser que no desaparezca como tal pero sí como la entendemos hoy.

i. En la actualidad, no sólo la superpoblación mundial (6) (que deja corta la hipótesis malthusiana) demanda fuentes de alimentación de forma siempre creciente, también el consumo energético es insaciable mediante la apropiación de recursos fósiles, con la consiguiente generación de gas invernadero e ingentes cantidades de desechos imposibles de gestionar, lo que ha disparado la cantidad de CO2 en la atmósfera. Por lo visto, dicha concentración de CO2 es la mayor en los últimos 10000 años. Según relata el artículo del dia rio La Vanguardia (7) , hace 200 años, al comienzo de la Revolución Industrial, la atmósfera terrestre tenía 250 partes de CO2 por millón (ppm), en la década de 1960 iba por las 300 ppm, mientras que en el año 2019 (mayo) se detectaban 415’39 ppm. El problema más inmediato que conlleva tan altas tasas de CO2 atmosférico, está asociado al llamado “efecto invernadero”: el gas CO2 actúa como el cristal o el plástico de un invernadero que deja entrar el calor del Sol, al tiempo que evita que se disipe. Tal efecto, cuando se produce de forma natural, mantiene la temperatura media de La Tierra en unos 14ºC, en lugar de los -18ºC esperados (8) , lo que posibilita la vida, pero una elevación significativa de la cantidad de CO2 atmosférico supone, como consecuencia, una elevación de la temperatura terrestre en varios grados, lo que actúa como factor desestabilizador del equilibrio climático, produciendo el deshielo de los casquetes polares (con aumento del nivel del mar) y alteraciones meteorológicas importantes. Ya lo advertía en 1982 John Gribbin en “El clima futuro(9)

ii. Por otro lado la cantidad ingente de residuos generados para el consumo humano, muchas veces simplemente envases no degradables, de los cuales se podría prescindir y que son de muy difícil reciclaje, contribuyen a la degradación medioambiental de forma muy significativa con los microplásticos que irremediablemente se han introducido en la cadena trófica, envenenando los mares, las especies animales que los habitan y, finalmente, a nosotros mismos.

iii. Extinción masiva de especies vegetales y animales por incendios (Australia recientemente), destrucción indiscriminada de espacios naturales (Amazonas), tráfico ilegal de especies protegidas (que mueve al año unos veinte mil millones de euros, siendo junto con el tráfico de drogas, la trata de personas y el tráfico de armas, de los negocios más lucrativos para las mafias (10)…No sé quien dijo una vez que la extinción de una especie era como si nunca se hubiese compuesto la quinta sinfonía, creemos que es mucho peor. Hay que tener en cuenta un factor muy importante para nuestra vida y es que el aumento de los gases invernadero por deforestación y contaminación marina supone también la desaparición de oxígeno del aire que respiramos: los mayores productores de O2 planetario son los mares, al tiempo que también son los principales sumideros de CO2.


La concienciación del alumnado, que debemos promover como docentes, y que la declaración de emergencia climática del Gobierno de Canarias nos implica de lleno, conlleva actuaciones concretas en nuestra labor docente.

Reacción de la comunidad internacional

En 1997 se firmó en Kioto, Japón, un protocolo por el que los suscribientes se comprometían a reducir al menos un 5% la emisión de los gases de efecto invernadero (dióxido de carbono, metano, óxido nitroso y gases fluorados) entre los años 2008 y 2012. No parece mucho, pero además grandes potencias como EEUU, China y Australia o no lo ratificaron o no lo están cumpliendo. El segundo protocolo de Kioto pretende conseguir reducir la emisión de los gases invernadero en un 20% en el período 2013/20. Europa (aunque no todos los países de europeos tienen la misma cuota asignada) sí parece estar cumpliendo con el compromiso, pero las potencias antes nombradas no, aunque una de las potencias emergentes que más gases invernadero produce, la India, ratificó la enmienda del protocolo de Kioto en la cumbre de Doha en 2017 (11).

Desde la labor docente

La concienciación del alumnado, que debemos promover como docentes, y que la declaración de emergencia climática del Gobierno de Canarias nos implica de lleno, conlleva actuaciones concretas en nuestra labor docente. Hay que recordar que el artículo 26 del Título II (derechos y deberes) del actual Estatuto de Canarias (2018) establece en el punto 1: Todas las personas tienen derecho a vivir en un medio ambiente equilibrado, sostenible, sin contaminación y respetuoso hacia la salud, y a gozar de los recursos naturales y del paisaje terrestre y marino en condiciones de igualdad, realizando un uso responsable de los mismos. Asimismo, en los términos que determinen las leyes, tienen el correlativo deber de protegerlo y mejorarlo para las generaciones presentes y futuras, así como soportar las limitaciones que tal protección puedan afectar a sus intereses.

Además entre los fines del sistema educativo español, el artículo 2 de la LOE/LOMCE establece el apartado e): La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

La Consejería de Educación lleva a cabo numerosos proyectos de concienciación medioambiental, tales como la RedECOS (Red Canaria de Centros Educativos para la Sostenibilidad) que pretende servir de instrumento a los centros educativos para implementar la educación ambiental, involucrando a toda la comunidad escolar. La metodología utilizada es la ecoauditoría ambiental que a través de la evaluación y diagnóstico participativo de la situación de partida, da paso a la puesta en marcha de actuaciones de mejora para su posterior evaluación. Este proceso se realiza con el compromiso, no sólo del alumnado sino de los padres y madres, del personal no docente y por supuesto del profesorado (12).

La ecoauditoría escolar es un proceso educativo en el que, a través de la participación de todos los colectivos integrantes de la comunidad escolar, se evalúa y diagnostica la calidad ambiental del centro para, a partir de este diagnóstico, promover una serie de actuaciones tendentes a mejorar los problemas ambientales detectados. Se trabaja, entre otros, los siguientes temas: la correcta gestión de la energía, de los materiales y los residuos, del agua, el ruido y la movilidad, la calidad ambiental, el respeto al entorno humano y material en el centro (13).

También en este curso escolar 2019/20, la Consejería de Educación está llevando a cabo un interesante proyecto de sensibilización de la población escolar en el cuidado de las mascotas (14).

A nivel insular, el programa RECICOLE, de colaboración entre centros educativos de la isla y el Cabildo de Lanzarote, permite el reciclado selectivo de material desechable resultado de la actividad escolar(15). Es interesante la introducción de la recogida para el reciclado del material de escritura (proyecto ARBoL (16), que viene de una genial iniciativa puesta en marcha en el año 2015 por un grupo de estudiantes del CFGS Química Ambiental del IES Politécnico Las Palmas, para colaborar con el programa creado por la Fundación TerraCycle y Bic para la recuperación y reciclaje de elementos de escritura que han llegado al final de su vida útil (17).

Todas estas iniciativas de reciclado son muy importantes en la labor de concienciación ambiental escolar. Ahora, la nueva fase es más ambiciosa, necesaria y complicada: la aminoración significativa de los elementos desechables y contaminantes. Ya no basta con intentar reciclar, mejor no generar elementos que haya que reciclar y que contaminan no sólo su residuo, sino también el proceso de creación industrial de los mismos. En ese sentido, Canarias será la primera región española que prohibirá a partir de enero de 2021 los envases no retornables de un sólo uso (18). Actualmente, en el itinerario de la Educación de Adultos contamos con el Bloque El Medio Natural del tramo IV de la FBPI donde tratamos los problemas medioambientales, los equilibrios rotos en los ecosistemas y se fomenta el debate y concienciación de adultos que, a su vez, son padres y madres transmisores de valores a sus propio hijos.

En la educación profesional, la asignatura Iniciativa Emprendedora incide en la responsabilidad social de las empresas, que tienen que encontrar el equilibrio entre la generación de beneficios económicos y la sostenibilidad medioambiental según la normativa legal y en base a criterios éticos. En la EA Pancho Lasso, el colectivo Papa cría ha expuesto “Huellas de la ignorancia” (19) basada en el trabajo de artistas canarios de obras hechas con la basura que se ha recogido en diversos lugares de la isla. El artista y profesor Pepe Vera ha realizado la exposición “Los nombres del mar” (20) con obras realizadas con jallos encontrados en las playas de la isla, concienciando del peligro de los microplásticos.

En general, desde nuestro compromiso social con la educación estamos involucrados en este desafío global en el que nos jugamos todo.

REFERENCIAS

  1. https://www3.gobiernodecanarias.org/noticias/wp-content/ uploads/2019/08/190830_Acuerdo_Declaracion_Emergencia_Climatica.pdf
  2. https://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3tesis_Gaia
  3. Prigogine, Ilya ¿Tan sólo fue una ilusión? citado por Martínez Martínez, Francisco José 1991 Metafísica, Editorial UNED
  4. https://www.elespectador.com/noticias/ciencia/por-que-se-extinguieron-losdinosaurios-un-grupo-de-cientificos-cree-tener-la-respuesta-articulo-880239
  5. https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Cronolog%C3%ADa_de_las_glaciaciones
  6.  https://www.huffingtonpost.es/ansgar-seyfferth/la-poblacion-mundialcrec_b_9605508.html
  7. https://www.lavanguardia.com/natural/20190514/462242832581/concentracion-dioxido-cabono-co2-atmosfera-bate-record-historia-humanidad.html .
  8. https://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_invernadero
  9. Gribbin, john (1986) El clima futuro, Salvat Editores, Barcelona
  10. González, Roberto (2019): “Retrato de la extinción”. Aves y Naturaleza (revista de SEO/BirdLive, Nª 30, pp. 10-11
  11. https://www.lavanguardia.com/politica/20170124/413657086280/la-india-ratifica-prorroga-del-protocolo-de-kioto.html
  12. Alejandro Melián Quintana.Naira Santana Cabrera, Cástor Quevedo León Entender nuestra huella o aportación al cambio climático, TEMA 7 EL CAMBIO CLIMÁTICO: RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL AULA Aula de Teleformación de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. http://www.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ aulatic3, revisado en 2013
  13. https://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/programas-redes-educativas/redes-educativas/redecos/
  14. https://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/programas-redes-educativas/programas-educativos/educa-ambiental/ convocatorias/programa-sensibilizacion-hacia-las-mascotas/index.html#
  15. http://lanzaroterecicla.net/juega-limpio-con-tu-cole/
  16. http://lanzaroterecicla.net/proyecto-arbol-lanzarote/
  17. https://proyecto-arbol.wixsite.com/proyectoarbol/proyecto
  18. https://www.eldia.es/canarias/2020/02/29/canarias-primera-region-espanaprohibe/1056002.html
  19. https://papacria.org/album/8
  20. https://biosferadigital.com/noticia/los-nombres-del-mar-y-los-jallos-de-pepe-vera

BIBLIOGRAFÍA

  • TREFIL, JAMES (1993): 1001 cosas que todo el mundo debería saber sobre ciencia, RBA Editores, Barcelona.
  • GAMOW, GEORGE (1993): Un, dos, tres…infinito, RBA Editores, Barcelona.
  • ASIMOV, ISAAC (1983): Cien preguntas básicas sobre la ciencia, Alianza Editorial, Madrid.
  • MARTÍNEZ MARTÍNEZ, FRANCISCO JOSÉ (1991): Metafísica, UNED, Madrid.
  • GONZÁLEZ, ROBERTO (2019): “Retrato de la extinción”. Aves y Naturaleza (revista de SEO/BirdLive, Nª 30, pp. 10-11
  • GRIBBIN, JOHN (1986) El clima futuro, Salvat Editores, Barcelona
  • ALEJANDRO MELIÁN QUINTANA. NAIRA SANTANA CABRERA, CÁSTOR QUEVEDO LEÓN Entender nuestra huella o aportación al cambio climático, TEMA 7 EL CAMBIO CLIMÁTICO: RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL AULA Aula de Teleformación de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. http://www.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/aulatic3, revisado en 2013

[PDF Ecología y ecologismo en el ámbito educativo – Jameos Digital nº8]

Blas Cabrera Felipe, el nombre idóneo para el primer instituto de la Isla – Jameos Digital nº8

Enrique Díaz Herrera
IES Blas Cabrera Felipe

En este año 2020 se conmemora el 75 aniversario del fallecimiento de don Blas Cabrera Felipe. También hace 50 años de que el primer instituto de Lanzarote lleva su nombre. A pesar de que la figura de D. Blas gozaba de un gran reconocimiento tanto a nivel nacional como internacional en el campo científico y educativo, no resultó fácil que el Ministerio de Educación aceptara dicha denominación a pesar de los múltiples intentos de la prensa conejera de la época, instituciones locales y el propio Claustro de Profesores del Instituto durante años. De esos intentos trata el presente artículo.

La figura de D. Blas Cabrera Felipe

Blas Cabrera Felipe nace en Arrecife el 20 de mayo de 1878. Estudia el Bachillerato en La Laguna y luego marcha a Madrid, donde estudia Ciencias Físicas. Sus trabajos de investigación fueron altamente valorados por la comunidad científica internacional, especialmente en el campo de las propiedades magnéticas de la materia.

Fue el primer director del Instituto Nacional de Física y Química, Rector de la Universidad Central y de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, miembro de la Oficina Internacional de Pesas y Medidas y miembro de las Conferencias Solvay (a propuesta de M. Curie y A. Einstein, de quien ejerció de anfitrión en su visita a España en 1923).

Cuando se inicia la Guerra Civil se exilia primero en París y más tarde marcha a México, donde fallece el 1 de agosto de 1945.

Creación del primer instituto de Lanzarote

El trece de junio de 1928 el pleno del Cabildo Insular, presidido por Carlos Saenz Infante, y a petición de los consejeros Rafael Cabrera Martinón, Ezequiel Morales Topham y Francisco Lorenzo Quintana, “aprueba por unanimidad elevar al Ministerio de Instrucción Pública la creación en la isla de un Instituto local de Segunda Enseñanza por ser de verdadero interés para la juventud de Lanzarote”.


El 13 de enero de 1970 se reúne el claustro, ya en su nueva sede de Titerroy, y solicita nuevamente a las autoridades educativas que el Instituto pase a denominarse Instituto de Enseñanza Media Blas Cabrera Felipe.

El Ministerio accede a dicha petición (1) nombrando Comisario Regio a D. Agustín Espinosa García, convirtiéndose así en el primer director del centro. Se instala en un edificio cedido por el Cabildo en las Cuatro esquinas, junto al Charco San Ginés, hasta que en el curso 1947-48 se traslada a un nuevo edificio construido por el Cabildo en la calle Coronel Bens. Por último, en 1969, se traslada a su ubicación actual en el barrio de Titerroy, permaneciendo el edificio de la calle Coronel Bens como Sección Delegada del Instituto Blas Cabrera hasta 1978, año en el que se crea el actual IES Agustín Espinosa que pasará a ocupar dicho edificio. De esta forma el IES Blas Cabrera Felipe se convierte en el tercer instituto de Canarias, tras el de La Laguna (Canarias Cabrera Pinto) y el de Las Palmas (Pérez Galdós).

Una idea fija: Honrar al primer y único instituto de la isla en ese momento, con el nombre de Don Blas Cabrera Felipe.

El primer intento tiene lugar siendo don Blas Cabrera rector de la Universidad Central (actual Complutense); se le transmite el deseo de que el recién creado Instituto Local de Segunda Enseñanza de Arrecife lleve su nombre, a lo que, después de dar las gracias, se negó rotundamente y rogó no le hicieran tal distinción, al menos mientras ocupara un alto cargo docente. Con gran pesar, se respetó su deseo(2) .

Tras la Guerra Civil y el cierre del Instituto por varios años, no es hasta 1946, un año después de su muerte, cuando se retoma de nuevo la idea. Ese año, el semanario Pronósticos, dirigido por Leandro Perdomo, y con motivo de la festividad de Santo Tomás de Aquino, dedicó una ediciónhomenaje a la figura del sabio lanzaroteño(3). En dicha edición aparecen distintos artículos sobre su vida, cargos, distinciones que obtuvo y de su relevancia en el mundo de la Ciencia. En todos ellos, de una manera u otra, se solicita que el Instituto de Enseñanza Media de la Isla lleve el nombre de Blas Cabrera Felipe.


…Así, después de tantos años de creado, nuestro Instituto va a ostentar por fin un nombre que no puede ser más digno y representativo. Se ha culminado así un hecho de estricta justicia con un hombre, posiblemente el más preclaro e ilustre hijo que ha dado Lanzarote en todos los tiempos.

El tercer intento se produce a finales de la década de los 50 del siglo pasado, cuando se publican en el semanario Antena algunos artículos sobre la biografía y la deuda de gratitud que tenemos los lanzaroteños con el ilustre sabio, hijo de esta ciudad, don Blas Cabrera y Felipe (4). Su fundador y director, Guillermo Topham, plantea la siguiente pregunta sin respuesta: “¿Por qué el Instituto Nacional de Enseñanza Media de Arrecife no lleva el nombre del sabio e ilustre científico lanzaroteño don Blas Cabrera y Felipe, cosa que según tenemos entendido se intentó hace ya mucho tiempo?”(5).

Esta pregunta hizo que aparecieran varios artículos sobre el tema en los siguientes números. En uno de ellos se hace la sugerencia de recoger firmas con el fin de solicitar a las autoridades locales y Claustro de profesores que se den los pasos necesarios y las gestiones pertinentes ante el Ministerio de Educación para que autorice que el Instituto de Enseñanza Media lleve el nombre de nuestro paisano que dedicó su vida a la Ciencia y a la labor docente. Dicha sugerencia fue aceptada por Guillermo Topham, Guito, que en marzo de ese año escribe lo siguiente:

«A tal efecto, el próximo viernes abriremos los oportunos pliegos dirigidos a la Delegación del Gobierno, Cabildo Insular y director y claustro de profesores del mencionado Centro docente, que han de firmar por triplicado cada persona. Primeramente serán expuestos en el Círculo Mercantil, que cuenta con 750 socios, después el Casino Principal, que tiene 325, y posteriormente en el C. D. Torrelavega y bar Janubio. Una vez recogido el mayor número de firmas y adhesiones, los referidos pliegos serán enviados a las Corporaciones ya citadas a los efectos oportunos(4)«

En siguientes números a los que he tenido acceso de ese semanario no se habla más de ese asunto, por lo que desconozco si dichos pliegos de firmas fueron expuestos en esos lugares y presentados a los organismos citados. Lo único cierto es que seguía sin saldar esa deuda de gratitud. Tampoco ayudaba al pago de esa deuda el poco apego que sentían las autoridades franquistas, tanto locales como nacionales, por el exiliado Blas Cabrera Felipe así como el clamoroso silencio del Claustro de profesores del Instituto. Ningún acta, hasta ese momento, había recogido tal petición ni menciona dicho asunto.

En los años sesenta siguen apareciendo en la prensa algunos artículos sobre Blas Cabrera y el deseo de que el instituto lleve su nombre. Con la mayor apertura del Régimen, se suma a esa lucha el Ayuntamiento de Arrecife y el claustro de profesores.

En el claustro celebrado el 4 de abril de 1960 y presidido por Pedro Medina Armas, “Se habló sobre la conveniencia de dar a este Instituto el nombre de ‘Blas Cabrera’, ilustre paisano lanzaroteño y reputado científico”.

Un segundo intento del Claustro se produjo el 15 de abril de 1964, entonces presidido por Augusto Fernández Quiñones, y en cuya acta se recoge: “A propuesta del Sr Director, el Claustro acepta, con [sic] unanimidad, que el Instituto tome la denominación de ‘Blas Cabrera Felipe’, eminente hijo de Lanzarote, de lo cual se dará la oportuna cuenta al Ministerio Educación Nacional para su aprobación”. Dicha propuesta no fue tenida en cuenta por el Ministerio de Educación, corriendo la misma suerte la petición posterior del claustro celebrado el 22 de noviembre de 1968, bajo la dirección de Sebastián Sosa Barroso, donde se “acuerda proponer a la Dirección General de Enseñanza Media que la denominación de este Centro sea la de ‘Instituto Blas Cabrera’, hijo ilustre de Lanzarote y eminente físico español que fue Rector de la Universidad Central de Madrid”.

En diciembre de ese mismo año el Ayuntamiento de Arrecife envía el siguiente escrito al Ministerio de Educación y Ciencia:

«Adjunto tengo el honor de remitir a V.I. instancia solicitando que se dé el nombre de Blas Cabrera Felipe al Instituto Nacional de Enseñanza Media de esta Ciudad, como consecuencia del acuerdo adoptado por la Comisión Municipal Permanente de mi Presidencia de fecha 3 de abril del pasado año, en atención a la relevante personalidad de este Ilustre Científico arrecifeño«(6) .

En esta ocasión sí hay una rápida respuesta del Ministerio de Educación que, antes de finalizar el año, envía un escrito al Ayuntamiento y otro al Instituto recordándoles que debe ser el Claustro quien haga tal solicitud. El 13 de enero de 1970 se reúne el claustro, ya en su nueva sede de Titerroy, y solicita nuevamente a las autoridades educativas que el Instituto pase a denominarse Instituto de Enseñanza Media Blas Cabrera Felipe. Dicha petición, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación, fue aprobada por una Orden Ministerial de 14 de marzo de 1970(7) .

Conocida la noticia, Guillermo Topham, alumno de la primera promoción del Instituto, escribía:

«Así, después de tantos años de creado, nuestro Instituto va a ostentar por fin un nombre que no puede ser más digno y representativo. Se ha culminado así un hecho de estricta justicia con un hombre, posiblemente el más preclaro e ilustre hijo que ha dado Lanzarote en todos los tiempos»(8) .

Referencias bibliográficas:

1. RD 1549. Gaceta de Madrid núm. 244/1928, de 31 de agosto.
2. Rodríguez, F.M. (1958). Nuestro Instituto y don Blas Cabrera Felipe. Antena, (248), pp 3-4
3. Edición homenaje al sabio Don Blas Cabrera Felipe. Pronósticos, ( 10), pp. 1-2 4. Topham, G. (1958). Perfil Isleño: aceptando una sugerencia. Antena, (245), p. 2
5. Topham, G. (1958). “Codornicescas”. Antena, (245), p. 5
6. Escrito dirigido al Ministerio de Educación, de 20 de diciembre de 1969 (Reg. Salida núm 3216).
7. O.M. de 14 de marzo. BOE núm. 80/1970, de 3 de abril.
8. Topham, G. (1970). Magno homenaje póstumo insular a don Blas Cabrera Felipe. Antena, (851), p. 5

[PDF Blas Cabrera Felipe, el nombre idóneo para el primer instituto de la Isla – Jameos Digital nº8]