La Igualdad de Género y la coeducación – Jameos Digital nº8

Marta Algora Sánchez
IES Tinajo

Coeducar en el sistema educativo, adaptándonos a los Objetivos de Desarrollo Sostenible, desde la perspectiva de la igualdad de género. Orientar de forma integral la prevención de la violencia, incluir en el currículo escolar la lucha contra el sexismo y el acoso y, permitir llevar a la práctica programas eficaces proporcionando a los centros las condiciones necesarias son algunos de los elementos que entran en juego.

La coeducación se está convirtiendo en el desafío principal del sistema educativo de cara a consolidar una base que proporcione una subversión de valores, que permitan integrar los elementos que aporten respuestas adecuadas a los retos a los que las personas estamos abocadas en este momento. Ya conocemos los ocho Objetivos del Milenio del año 2000, de los cuales seis afectan directamente a las mujeres y los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible para 2030, que son una ampliación de los anteriores, y de los cuales nos compete, como docentes todos, pero dentro de esta línea, tanto el objetivo 4 Educación de Calidad, cuyo propósito es garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, como el objetivo 5 Igualdad de Género, que pretende lograr la igualdad de género y empoderar a las mujeres y las niñas.

Aquí vamos a preguntarnos por las formas en que debamos de tratar de reducir la desigualdad, sobre todo tenemos presentes aquellas formas de desigualdad que están más normalizadas y que llevan enraizando desde no se sabe cuándo. Aludimos a la pobreza, al hambre, al trabajo no retribuido o injustamente retribuido, a la salud y la mortalidad, a los conflictos, al medio ambiente y a las numerosas violencias hacia las mujeres y las niñas. Tenemos que poner especial atención en el hecho de que la violencia de género es la forma más extrema de la desigualdad y por ello la ONU estableció en 2003 que esta forma de violencia era el más grave problema de salud pública a nivel global. Recordemos que Naciones Unidas define esta violencia como: «todo acto de violencia de género que resulte, o pueda tener como resultado un daño físico, sexual o psicológico para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la privada».

La perspectiva para abordar las políticas de igualdad en la escuela tiene que recorrer un doble camino, que va desde lo general hasta lo particular, pasando por estadios intermedios para alcanzar los logros deseados, trabajando en distintas direcciones, y no solo dentro del propio sistema, según los responsables a los que corresponda, en unos casos desde la administración de las políticas educativas, en otros casos hasta en la labor del aula.

Son numerosos los elementos que entran en juego, pero aquí solo vamos a destacar tres que se sitúan en niveles distintos del sistema educativo, a saber, orientar de forma integral la prevención de la violencia, incluir en el currículo escolar la lucha contra el sexismo y el acoso y, finalmente permitir llevar a la práctica programas eficaces proporcionando a los centros las condiciones necesarias. La reflexión va desde este último elemento, que es más general, concretando progresivamente la dinámica a la realización del currículo:

  • Proporcionar las condiciones que permitan llevar a la práctica programas con garantía, dotando de formación teórico-práctica al profesorado, reconociendo el esfuerzo que supone la innovación educativa.

La razón de este orden se basa en que para atajar la raíz del problema, es decir la desigualdad con la que se sigue educando en las familias y en los centros educativos, y que forma parte de una injusticia histórica, tenemos que tomar conciencia de que construimos la realidad. Esta no es algo que se esté dado sin más, de forma objetiva, sino que responde a una particular mirada, a unos intereses. Alguien señala con el lenguaje, pone nombre a las cosas y lo hace coincidir con lo divino, nos dicen los relatos ancestrales. De esta forma viene a la existencia lo que es y lo que no se nombre, no tiene ser, cabida, no es conceptualizable,… no existe. Y para que ello sea así es necesario plantearse que la realidad es una construcción social, humana, artificial y no natural.


…tenemos que tomar conciencia de que construimos la realidad. Esta no es algo que esté dado sin más, de forma objetiva, sino que responde a una particular mirada, a unos intereses.

El problema que nos encontramos en los centros educativos son las resistencias al cambio entre la concepción de la escuela mixta y la coeducación. La primera concepción pertenece a la Ley Villar Palasí de 1970, que invisibilizó el currículo femenino, imponiendo un currículo único, a saber, el masculino. Y que, además, no ha mostrado en ningún caso alguna problemática con respecto a los resultados académicos. Alumnas y alumnos obtienen similares resultados. De esta manera las alumnas hemos crecido más invisibles que antes, incluso. Y a esta situación, pretendidamente neutra, se la ha considerado objetiva y coeducativa. El profesorado, en términos generales, no piensa de sí mismo que, aunque su alumnado venga con una socialización primaria sexista, es protagonista activo en el mantenimiento de la segregación en función del sexo. Y todavía hay profesionales que consideran de todo punto irrelevante, o injusto cualquier tipo de medida que contribuya de forma positiva a mejorar la realidad de las alumnas. En su percepción, por ejemplo, no es necesaria una adaptación con objetivos y contenidos que ponga de relieve la importancia de las mujeres y su aportación social, desde lo privado hasta lo público.


La formación del profesorado en este sentido es la clave para que se de la transformación.

La formación del profesorado en este sentido es la clave para que se de la transformación. Pero “llueve sobre mojado”… ratio elevada, descrédito social, cambios legislativos, sin medios, adaptación a las nuevas tecnologías, burocratización del sistema,… con todo esto, además decir a alguien que no está siendo igualitario en su trato al alumnado es muy complicado. Y más en una profesión como esta, que intelectualmente hunde sus raíces en el humanismo, aunque su organización venga de la revolución industrial, en la que el componente emocional es determinante. Lo que hemos visto es que los y las docentes han sido capaces de realizar los cambios que se les han impuesto, haciendo el esfuerzo por su cuenta, y con ganas siempre que entendieran estos cambios como una mejora para el alumnado. Ahora bien, esta transformación requiere de un análisis profundo de la construcción simbólica y de sus significados. Para llegar a este nivel de deconstrucción, que no tiene porque ser muy exhaustiva, porque con sembrar la duda, es suficiente como para que el profesorado se ponga en marcha, unas personas más, como ya lo vimos con la asistencia y el entusiasmo a las jornadas “Feminismo y Coeducación. Igualdad, diversidad y prevención de la violencia de género”, que se celebraron en Las Palmas el pasado noviembre y otras personas menos, pero que realizarían la visibilización al amparo de estrategias, metodologías, contenidos,…con el tiempo.

La visibilización de la desigualdad va a permitir desmontar el entramado ideológico normalizado y como consecuencia del mismo, afectará a las formas de violencia que tratamos de atajar en los centros, que tienen su origen en el machismo, y esta conducta habrá de terminar extinguiéndose con el tiempo. Al formar al profesorado se produce la transformación. La persona, que es el referente en el aula, cambia y promueve el cambio, incluso sin buscarlo logra que el contexto varíe. Si los valores propios del androcentrismo comienzan a desmontarse, todo el sistema de valores se ve afectado, y por tanto, las formas de comunicación y la resolución de los conflictos también van a cambiar. Una perspectiva de género en el tratamiento de la violencia incorpora el diálogo y la negociación y destierra progresivamente los valores de competitividad, agresividad, dominación e individualidad, que marcan el presente de las relaciones contrarias a la convivencia en los centros educativos. Luego educadoras y educadores cambian las condiciones de la práctica docente. Los conflictos seguirán existiendo, pero aquellos relacionados con el sexismo desaparecerán y por tanto, las Comisiones de Gestión de la Convivencia se verán afectadas. Y como siempre que queremos enfrentar un problema hay que estudiar el origen del mismo, en este caso el de la desigualdad, y a quién ha beneficiado esa desigualdad. Dicho problema nos puede hacer entender que hay un momento en la historia en el que se da por primera vez la jerarquía que impone el androcentrismo y, que al igual tuvo un inicio, deberá tener un fin.

  • Incluir en el currículo escolar la lucha contra el sexismo y el acoso.

Los contenidos de las materias han sido tradicionalmente el cuerpo de conocimientos, que unas generaciones, les transmitían a otras. Este contenido es un legado acerca de lo que necesita el desarrollo social en el momento histórico en que se da. Es decir, constituyen herramientas que permiten la supervivencia en un marco dado de antemano. Esta ha sido la manera habitual de entender y justificar el por qué unos pueblos someten a otros, en qué reside la “grandeza de este sometimiento” y qué aporta a aquellos que han quedado silenciados. Hace mucho que nos han enseñado que la historia la cuentan “los que ganan” y con ello imponen una valoración implícita de lo que deben ser las cosas. Se excluye de esta narración los aspectos que no contribuyen al engrandecimiento, como discurso legitimador del poder, y con este la violencia que se ejerce es legítima, es necesaria.


El cuidado ha sido siempre el invisibilizado valor fundamental, sostiene los que somos, realiza nuestra dignidad. Lo que ha hecho la escuela mixta con su currículo masculino ha sido extirparlo

El conocimiento no es inocente, tiene intención, puesto que legitima lo que las cosas deben ser y todo lo que se salga de aquí, se queda en los márgenes de lo menor, lo oculto, lo doméstico. Deconstruir el conocimiento, como contenido, en sentido pedagógico, es el objetivo más ambicioso, para poder mostrar, visibilizar, “des-velar”. Pero hay que empezar por incorporar las miradas a la periferia del discurso. Y tenemos que preguntarnos por lo que se ha quedado en claroscuro. Regresemos al currículo femenino de la Ley Moyano, por un momento, en ningún caso para volver a ella, y reflexionemos aquí sobre la importancia que tiene el trabajo que sostiene la vida, que era relevante en dicha ley, porque ese era el hacer de las mujeres. Ese que no tiene valor, porque no se traduce en dinero, porque por otra parte, resultaría económicamente insostenible. Es aquí precisamente, donde entra incluir la lucha contra el sexismo. Hay que dar importancia a lo que han hecho las mujeres, porque ha mantenido la vida y ello es el origen de la salud y el bienestar de las personas. El cuidado ha sido siempre el invisibilizado valor fundamental, sostiene los que somos, realiza nuestra dignidad. Lo que ha hecho la escuela mixta con su currículo masculino ha sido extirparlo.

Luchar contra el sexismo supone partir del análisis de los valores que maneja la sociedad. Al ocultar este primer valor que hace posible la vida y lo más importante, su mantenimiento en la salud, se oculta también a las personas que lo desarrollan. El sexismo menosprecia lo doméstico. La posibilidad de decidir la maternidad y la incorporación de las mujeres al trabajo retribuido, termina coincidiendo con un desprecio de lo doméstico, como algo que encargamos a otras personas, como algo que hacemos con desagrado o como algo que nos hace asociar a lo paranoide. La lucha contra el sexismo supone recontar la historia, re-hacerla.


El sexismo o el acoso tienen que estar en los currículos para trabajar la prevención, la sensibilización y el compromiso del alumnado, desde aquellos educamos los comportamientos, porque favorecemos la forma de sentir y la forma de pensar.

Hace años al hablar en Ética o en Educación para la Ciudadanía, de la violencia de género era entendido por el alumnado como “normal”, estaba curriculado, formaba parte de los contenidos de los libros de texto, se daba en clase, se trabajaba desde distintos proyectos como el Proyecto Acerina, el Proyecto Harimaguada… El Alto Comisionado para los Derechos Humanos de la ONU criticó la sustitución de la asignatura de Educación para la Ciudadanía por Valores Sociales y Cívicos como alternativa a la Religión, por ser una decisión retrógrada. Hoy en día, este contenido se ha perdido en 4º de la ESO, al desaparecer la materia. Es más, tratar el tema hoy es problemático, porque lo que antes era conocimiento, ha pasado a ser opinión. El sexismo o el acoso tienen que estar en los currículos para trabajar la prevención, la sensibilización y el compromiso del alumnado, desde aquellos educamos los comportamientos, porque favorecemos la forma de sentir y la forma de pensar. Es decir, promovemos cambios emocionales y cambios cognitivos. A la vuelta de unos años, en las siguientes generaciones, el panorama social habría cambiado. Con todo ello se superarán contradicciones y habría mayor consenso, a la hora de rechazar las formas en que se manifiesta la violencia. Y todo esto desemboca en la necesidad de la cuestión que trataremos a continuación.

  • Orientar y desarrollar la igualdad y la prevención de la violencia desde una perspectiva integral.

En cuanto a la importancia que la igualdad ha tenido en la educación hay que señalar que se planteó de forma transversal con la LOGSE en 1990, pero sin currículo, ni materiales, ni formación y, por tanto, se hizo depender de la voluntad de cada docente. Vamos, que era de todas las personas del sistema y a la vez no era de nadie. A día de hoy, disponemos de ocho proyectos para trabajar durante el presente curso con los objetivos de sensibilizar a la comunidad educativa, divulgar materiales coeducativos, visibilizar experiencias, fomentar la colaboración con instituciones e incorporar la perspectiva de género. Hay que tener en cuenta que hay que ponerlos en marcha, desarrollarlos y hay que reconocer que esto supone un extra de trabajo, no obstante hay personas comprometidas dispuestas a ello.

En este momento, ya tenemos en la Comunidad Autónoma de Canarias dos condiciones para la transformación, que son presupuesto y profesionales que faciliten con su enseñanza la desmitificación de la pretendida igualdad, que puede ser el prejuicio más inmediato a enfrentar. En nuestra Comunidad los centros educativos tienen que realizar un Plan de Igualdad para este curso 2019/2020. En apoyo a la realización del citado plan, entre otras cuestiones coeducativas, la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias pone a disposición de la comunidad docente una Red Canaria de Escuelas para la Igualdad, 50 Agentes Zonales, 25 por provincia, y un número indeterminado de personas Coordinadoras de Igualdad en los centros educativos de la Comunidad Autónoma. El proceso está ya en marcha, mas la buena voluntad tiene un horario limitado, así es que sin pausa y…¿sin prisa? Y todo esto para que las mujeres de las próximas generaciones puedan “expresarse, decidir e intervenir, y disfrutar de los mismos derechos que el hombre.” ONU Mujeres (2018)

BIBLIOGRAFÍA

[PDF La Igualdad de Género y la coeducación – Jameos Digital nº8]

Imágenes que nos descubren – Jameos Digital nº8

Nicolás Manuel Dorta Martín
IES Haría

El IES Haría imparte por tercer año consecutivo el proyecto Estrategias de Pensamiento Visual promovido por el CAAM entre colegios e institutos públicos de Canarias. Este método abre ante el alumnado y el profesorado la posibilidad de facilitar el diálogo sobre arte a través del descubrimiento y la observación.

El arte, como la ciencia, es una luz que ilumina la comprensión del mundo. Desde la prehistoria, el ser humano ha representado sobre la piedra, en la oscuridad de una cueva o en la ladera de una montaña, escenas de caza o sus propias ensoñaciones. Ha adornado los cuerpos con cerámica; inmortalizado colores en la piel con diferentes formas y figuras; bailado alrededor del fuego para celebrar que la lluvia regresó e hizo florecer los campos. Todo arte es una búsqueda por entender la vida y una necesidad de entenderse a sí mismo. Vivir sin él es alimentar la ignorancia. No atreverse a salir de la minoría de edad, como diría Immanuel Kant. Permanecer en la caverna, como describiría Platón. Hoy en día, poco ha cambiado el arte en su cometido. Nos preocupan los mismos asuntos. Se plasman en los libros, la fotografía, el cine, en una escultura o cualquier otro vehículo que utilice la mirada, la memoria y la propia imaginación para hallar sentido al misterio de nuestra existencia. Al enigma de la naturaleza.

En una traducción de Emilio Lledó sobre el anuncio de unas clases que debía dar Kant en 1765, se puede leer que el profesorado «no debe enseñar pensamientos, sino a pensar». Es decir, «al alumno no hay que transportarle, sino dirigirle, si es que tenemos la intención de que en el futuro sea capaz de caminar por sí mismo», decía el filósofo. Esta intención es precisamente uno de los objetivos del método VTS, iniciales de las Estrategias de Pensamiento Visual: enseñar a pensar desde el descubrimiento de la propia mirada. Que el alumno tenga la libertad para comunicarse, compartir y razonar lo que ve a través de la interpretación de obras de arte. Encontrar las palabras adecuadas a nuestros pensamientos es definir el mundo. Y eso no es tarea fácil.

Tercer año con VTS

El IES Haría utiliza por tercer año consecutivo el VTS en diferentes cursos de la ESO y Bachillerato. Por los datos que tenemos, actualmente es el único instituto de Lanzarote impartiendo esta formación, que ha sido posible gracias al trabajo del Departamento de Educación y Acción Cultural del Centro Atlántico de Arte Moderno (CAAM) de Las Palmas de Gran Canaria, en coordinación con el Área Sociedad, Cultura y Conocimiento del Servicio de Innovación Educativa de la Consejería de Educación. Este museo de arte contemporáneo ha promovido el VTS por colegios e institutos públicos y las asesorías de los Centros del Profesorado (CEP) del archipiélago. Desde el primer año, varios profesores y profesoras del IES Haría supimos que nos encontrábamos ante una nueva manera de despertar la creatividad y el pensamiento crítico entre el alumnado, además de ofrecer una forma metodológica diferente. El VTS ha supuesto una estupenda iniciativa que abre las puertas a una apasionante experiencia didáctica para el profesorado, pero sobre todo para el estudiante, verdadero protagonista, y quien aborda otra manera de “acercarse” al arte, eso que tanta extrañeza o escepticismo genera, cuando paradójicamente es inherente a nuestra naturaleza.


Esta intención es precisamente uno de los objetivos del método VTS, iniciales de las Estrategias de Pensamiento Visual: enseñar a pensar desde el descubrimiento de la propia mirada.

Las tres preguntas

En el VTS el docente modera. Interviene solo para realizar tres preguntas a lo largo una sesión, que puede durar entre 45 y 50 minutos. La clase se prepara con un simple proyector de imágenes y una luz adecuada. Cada alumno permanecerá en su sitio siempre que pueda ver. Las tres preguntas y tres imágenes en cada sesión son irrenunciables. En total son diez sesiones a lo largo del curso, con grupos de imágenes diversas que irán aumentando en dificultad. La última sesión es una visita a un museo o centro de arte. Las tres preguntas caminan paralelas y no se pueden omitir. La primera es: ¿qué es lo que está ocurriendo en la imagen?; la segunda: ¿qué has visto para pensar eso? y la última: ¿qué más puedes o podemos añadir?. Si nos fijamos, hay un intento de comprender un escenario, nuestra condición humana (reflejada en un cuadro o en una foto), interrogar a la razón y comprobar cuáles son sus límites, como hizo Kant en plena Ilustración también con tres cuestiones: ¿qué puedo conocer?; ¿qué debo hacer? y ¿qué me cabe esperar?. A partir de la primera pregunta se abre una puerta cargada de opciones. Durante algunos segundos toda la clase observa la imagen y alguien no tardará en dar una primera “versión” de una fotografía, o un cuadro, bajo los ojos que compartimos. Comienzan a alzarse las primeras manos, seguras algunas de lo que pasa, otras más dubitativas pero sin miedo a aventurarse. Y el docente, en poder de estas tres preguntas, siempre en medio, velará porque se respete al turno de palabra, ayudará a generar conocimiento compartido, debate, estará contribuyendo casi sin saberlo a un aprendizaje por descubrimiento.

Todo está conectado

La experiencia en el IES Haría en este curso 2019-2020 con alumnado de primero de Bachillerato en la asignatura de Filosofía, da pie a poder ampliar el número de preguntas. El VTS, en un segundo nivel, permite introducir nuevas problemáticas, como escribir lo que se observa, pues sin las palabras, las ideas no existen. O seguir preguntando: ¿qué podemos decir del lugar donde estaba situado el artista cuando hizo esto?; ¿qué objetos parecen estar más cerca y cuáles más lejos?; ¿qué crees que hizo el artista para que vieras esto?. Ampliar el conocimiento sin perderse, con una intención de crecimiento de la mirada. Si queremos, es algo similar al concepto de rizoma que propone Deleuze, una especie de salir permaneciendo. «Hacer rizoma y no raíz», decía el filósofo. El VTS, en estos términos, se debe entender como rizoma y no como árbol. Lo que se mueve de manera horizontal frente a lo que crece estático y vertical, pero está quieto. En el rizoma todo puede estar conectado. No se sabe su límite.


El IES Haría utiliza por tercer año consecutivo el VTS en diferentes cursos de la ESO y Bachillerato.

Parafrasear para reforzar al alumno

Resulta conveniente utilizar las respuestas del alumnado, parafrasearlas, para asegurarse de que ha escuchado lo que cada voz afirma que ve. Se trata de una atención positiva donde ellos y ellas se creerán capaces de seguir indagando. Debemos igualmente mantenernos abiertos y receptivos a las diferentes interpretaciones, en la configuración de un relato que se irá construyendo entre y en la clase. Nunca deberemos intervenir para facilitar el autor de la obra. A pesar de que más de un alumno insistirá o afirmará que se trata de alguien determinado. ¿Qué has pensado para decir que se trata de ese alguien?. Así saldremos de esta situación. Sin entrar en detalles, competencias como la lingüística, la social y cultural, claves en el desarrollo educativo, están muy presentes en esta experiencia. Desde nuestra perspectiva, los resultados están siendo positivos tanto para el alumnado como para una decena de docentes del IES Haría que se han formado en el VTS a lo largo de estos años. Seguiremos explorando posibilidades, pues el pensamiento visual se puede ampliar a cualquier asignatura, aunque conviene recordar que aprender a mirar es un proceso a largo plazo, por ambas partes. Requiere paciencia y constancia. Poco a poco se va integrando en las situaciones de aprendizaje, contribuyendo a los objetivos de cada asignatura y, como hemos dicho, a la mejora de las competencias de los estudiantes. Tiene pues un carácter claramente transversal, pero sin perder su esencia: trabajar la mirada como instrumento de pensamiento. No es lo mismo mirar que observar. El ojo retiene lo que quiere ver. Lo demás lo olvida o lo omite. Si estamos delante de un cuadro y nos preguntan qué está pasando, lo último que haríamos sería darnos la vuelta. Una fotografía, una pintura o un tapiz pueden sacudir lo que creíamos ser y darnos pistas sobre lo que ahora somos. Descubrirnos.

[PDF Imágenes que nos descubren – Jameos Digital nº8]