Muchos han sido los proyectos escolares cancelados o pospuestos debido a la pandemia. Mascarilla, distancia, gel hidroalcohólico y habitaciones ventiladas han sido los mandamientos a seguir cada vez que comenzaba un nuevo día escolar. Debido a esto, muchos centros han visto la oportunidad de dar vida y poner en funcionamiento sus huertos escolares, a la misma vez que otros se han consagrado como un espacio ideal para trabajar en tiempos de covid. 

Con la llegada del covid, muchos centros han tenido que adaptar sus espacios, recursos, metodologías, etc. En esa misma línea, muchos proyectos que ya estaban consagrados y que tan buenos resultados habían dado, han tenido que quedar parados debido a la pandemia en detrimento del alumnado. Por suerte, todavía quedan algunos, pero escasos, proyectos que han resistido a las normas sanitarias dispuestas en los centros. Entre ellos, el huerto escolar. Muchos son los centros, y me consta, que en época de pandemia han visto brotar con más fuerza que nunca sus huertos escolares. Una bocanada de aire fresco y puro en estos tiempos que corren. El huerto escolar se ha convertido en el proyecto por excelencia del centro, un espacio seguro y confortable donde por unos minutos hemos podido olvidarnos de la pandemia.  El huerto ha conseguido de nuevo hacernos sentir partícipes de la vida escolar, siendo un espacio inclusivo donde todos y todas tenemos cabida, donde aportamos y nos sentimos valorados.

Fuente de vida

En un tiempo atrás, lleno de tristeza y desasosiego, donde las malas noticias sobresalían sobre las buenas, nuestro huerto se ha encargado de contrarrestar todas estas emociones al verlo crecer con vitalidad y energía con cada una de nuestras plantas. Nos alentaban a seguir con ilusión, y a saber que si nos cuidábamos como cuidamos a las plantas, seguro saldríamos de ésta con más fuerza. 

Hemos sido capaces de ver que la naturaleza nos devolvía lo que le dábamos. Es por eso, que el alumnado ha podido comprender la importancia del cuidado y el respeto hacia la naturaleza. Ha sido capaz de interiorizar hábitos saludables y conocer la necesidad de una dieta equilibrada. ¿Y por qué no decirlo? Han comprobado que el tomate, la lechuga, el pepino y numerosas frutas y hortalizas no provienen del supermercado, sino de la tierra. 

“El huerto escolar se ha convertido en el proyecto por excelencia del centro, un espacio seguro y confortable donde por unos minutos hemos podido olvidarnos de la pandemia.”

Pero creo que no me equivoco si digo que hasta los docentes le hemos cogido ese gustillo de ir al huerto. Al principio los miedos y la inexperiencia nos hacía mantenernos a un lado, pero poco a poco la naturaleza nos ha metido en su mundo y al final, permítanme el chiste,  nos ha llevado al huerto. Muchos son los que han comenzado un huerto en casa, otros han intercambiado semillas para plantar en el huerto, incluso algunos se han atrevido a dar consejos. Sin lugar a dudas el huerto nos ha ganado a todos. 

Espacio de aprendizaje

¿Quién dice que el huerto escolar no puede ser un lugar de aprendizaje? Lejos queda esa concepción del huerto como un espacio solamente lúdico, donde echar el tiempo atrás. Asistimos a un espacio colaborativo y cooperativo donde el alumnado es capaz de interiorizar conceptos relacionados con la naturaleza a la vez que aprenden contenidos curriculares. Registrar pluviometría, investigar sobre marcos de plantación, contabilizar los recursos necesarios, aprender sobre tiempos de cosecha, realizar recetas para controlar las plagas y reconocer las partes de una planta son algunas actividades que están estrechamente relacionadas con aquellos referentes curriculares en nuestra educación.

Pero está claro que el huerto no queda solamente en esto, el huerto escolar infunde una serie de valores que claramente nos acompañan en nuestra educación, valores  como el respeto y defensa del medio ambiente, autonomía y responsabilidad, trabajo en equipo, tolerancia y respeto a la diversidad, etc. Valores que tendremos que tener presentes en toda nuestra vida y en nuestros centros educativos.

En los últimos años los huertos escolares han sufrido un gran auge, quizás porque han visto su gran potencial para desarrollar al alumnado en todos los ámbitos de la persona. Se ha podido comprobar que existen  múltiples proyectos exitosos en todas las partes del mundo que tienen su eje vertebrador en el huerto escolar. La siguiente tabla muestra algunos  ejemplos, haciendo especial atención a los proyectos españoles. 

Fuente: García.S (2019). El Huerto Escolar y el Aprendizaje Basado en Proyectos como propuestas de intervención para motivar al alumnado de 4º de ESO

3. Recurso motivador. 

¿Cuándo vamos a ir al huerto otra vez, profe? Esa ha sido la pregunta más repetida estos meses. Por todos es sabido el gran potencial motivador del huerto escolar. Se ha convertido en esa fuente de inspiración causante de muchas ideas y muchos debates. Son numerosas las ventajas que envuelven al huerto y que lo capacitan como un recurso didáctico motivador (Sepúlveda, 2007).

• El aprendizaje es activo por parte de todo el alumnado, convirtiéndolo en un aprendizaje significativo.
• Permite abarcar todas las competencias clave.
• Promueve la educación en valores y el trabajo en equipo.
• Es adaptable a todas las etapas de la educación.
• Es un gran elemento integrador, y por lo tanto un espacio donde todos podemos formar parte independientemente de nuestras dificultades, necesidades, raza y cultura. 
• Se alcanzan objetivos y contenidos curriculares.
• Se puede participar en la red de huertos escolares con distintos centros. 

Para terminar este artículo, me gustaría decir que indudablemente el huerto nos ha unido un poco más. Docentes, alumnado, personal no docente y familias han sido fruto de la conversación de nuestro huerto. Hemos mirado con alegría y esperanza como el huerto crecía y daba vida a nuestro centro.  Por eso, no me quiero despedir sin dar las gracias a esas personas responsables de llevar este gran proyecto en los centros. Yo, un servidor, sé igual que ustedes el enorme esfuerzo que conlleva sacar adelante este proyecto, pero estarán de acuerdo conmigo que ha valido la pena. Por eso, digámoslo con voz alta y sin miedos: ¡El  covid no ha podido con mi huerto!

Bibliografía

Sepúlveda, D. (2007). El huerto escolar: muchas ventajas y algunos inconvenientes. Jameos, 13, 22-24.

Garcia, S. (2019). El Huerto Escolar y el Aprendizaje Basado en Proyectos como propuestas de intervención para motivar a alumnado de 4º de ESO. Trabajo de fin de máster. Universidad Internacional de la Rioja, Rioja. 

Eugenio, M., & Aragón, L. (2016). Experiencias en torno al huerto ecológico como recurso didáctico y contexto de aprendizaje en la formación inicial de maestros de Infantil. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 13 (3), 667–679.

Arageme Castañeyra Ahmed
Mª. Yéssica Vizcaíno Pérez
EOEP Lanzarote sur

El Kit de Supervivencia emocional nace de la necesidad actual de dar cabida en el ámbito escolar a un nuevo paradigma integral de abordaje emocional, para aportar estrategias de educación somática, que permitan ayudar al alumnado a autorregularse para minimizar el impacto de las experiencias adversas.

Aprender a sobrevivir.

El Kit de Supervivencia Emocional, es un programa de actividades de experiencia somática adaptadas al contexto educativo. Somatic Experiencing es un enfoque psicobiológico de vanguardia que ayuda a restablecer la comunicación cuerpo-cerebro-mente para la resolución de memorias traumáticas y aliviar el estrés crónico a corto plazo. 

En palabras de Charles Darwin: “No son los más fuertes de la especie los que sobreviven, ni los más inteligentes. Sobreviven los más flexibles y adaptables a los cambios”. Los seres humanos, como animales de orden superior, disponen de un sistema innato de supervivencia, que se pone en funcionamiento ante una alerta o amenaza y que depende, en primer lugar, de las emociones e instintos y posteriormente de la parte más racional del cerebro. Así que, primero el cuerpo siente que pasa algo, después el cerebro pone nombre e identifica eso que está pasando y, por último, la mente planifica una serie de estrategias para recuperar el equilibrio sensorial y volver a un nivel de alerta adecuado. Sin embargo, determinadas situaciones o experiencias, provocan un impacto en el sistema nervioso y en su capacidad de respuesta ante eventos amenazantes. Para ayudar a sanar el impacto de estas experiencias estresantes o traumáticas, el neocórtex debe ser reconectado, es decir facilitar la reintegración de las tres áreas funcionales de nuestro cerebro (instintiva, emocional y racional). Esta reconexión se puede hacer efectiva entrenando la atención consciente (que es una actividad cerebral a nivel cortical) para focalizar en nuestras sensaciones corporales internas (que se originan en los circuitos límbicos y el cerebro primitivo).

Desde el 2020, se ha tenido que aprender a convivir con la pandemia por la COVID-19. Además de la crisis sanitaria y económica, la OMS sugiere una tercera crisis: la crisis psicológica. La sociedad ha tenido que adaptarse en tiempo récord a una situación de amenaza para la salud. Las consecuencias derivadas de la pandemia, se han convertido en un fuerte estresor para la población. Hay que recordar que el cerebro de una persona que ha vivido un evento traumático sigue respondiendo como si estuviera bajo el estrés del momento en el que ocurrió dicho evento, lo cual, se refiere a lo que se conoce como fatiga pandémica.

Es a finales de 2021 cuando UNICEF advierte, que los efectos de la COVID-19 sobre el bienestar de los menores, podrían prolongarse durante muchos años. Por otra parte, el Instituto de la Mente Infantil (Child Mind Institute), ha publicado un informe sobre Salud Mental en la Infancia, donde aborda el impacto y consecuencias de la pandemia de la COVID-19 en la salud mental en esta población, sosteniendo que un enfoque en la resiliencia y la prevención es vital, abogando por la importancia de un apoyo más integral en las escuelas.

En este sentido, la infancia y la adolescencia son etapas especialmente vulnerables que precisan de espacios que promuevan un entorno seguro que les permita expresar sus inquietudes o preocupaciones en las diversas manifestaciones (física, emocional y cognitiva), así como obtener estrategias efectivas para ayudarles a aprender a autorregularse y así “sobrevivir” adaptándose a los cambios de una sociedad donde prevalece la incertidumbre.

Cada persona puede responder de manera distinta, pero lo importante es saber que se trata de respuestas fisiológicas instintivas y que se pueden aprender a regular.

En línea con lo anterior, la escuela, que es sensible al tránsito emocional que viven los menores en estos tiempos, se compromete a llevar a cabo acciones que promueven la autogestión emocional, resiliencia…etc. El curso escolar 2021/2022 se caracteriza por una continuidad de las medidas de prevención, apoyo y organización de la actividad lectiva a causa de la COVID 19, que se integra en el trabajo realizado por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.

Educación somática en las aulas.

De la necesidad actual, surge el Kit de Supervivencia Emocional, para dar cabida en el ámbito escolar a un nuevo paradigma integral de abordaje emocional, para aportar estrategias de educación somática. Este Kit está basado en los estudios de las respuestas fisiológicas instintivas que todas las personas desencadenan al sentirse amenazadas. “Se trata de las respuestas de nuestro cuerpo cuando nos vemos en la necesidad de defendernos y/o protegernos, ya sea, luchando, huyendo o congelándose, para nuestra propia supervivencia”, explican las creadoras de este programa. Algunas de las señales de que se pueden reconocer ante estas respuestas son: el corazón latiendo deprisa, tensión en los músculos, respiración acelerada, o bien, sentimiento de impotencia. Cada persona puede responder de manera distinta, pero lo importante es saber que se trata de respuestas fisiológicas instintivas y que se pueden aprender a regular.

El trabajo desarrollado por las orientadoras en el CEIP Concepción Rodríguez Artiles (Lanzarote), con la realización de este primer Kit de Supervivencia Emocional, consiste en ayudar al alumnado a transitar las sensaciones del cuerpo, enseñándoles a estar presentes el tiempo suficiente para que su sistema nervioso pase del estado de activación al de autorregulación. Al aprender a autorregularse, el sistema nervioso se estabiliza, las emociones se regulan, el pensamiento se tranquiliza y se incrementa la vitalidad de las personas.

A través de este Kit, se acerca al alumnado a algunas de las habilidades básicas de Somatic Experiencing, como son: Orientación; Sensación Sentida; Rastreo y Recursos. Aprenden estrategias para sostener el impacto de las situaciones desagradables, tratando de adaptarse a esos cambios.  Es fundamental continuar realizando este tipo de actividades, para que progresivamente el alumnado aprenda a restaurar la funcionalidad del sistema nervioso, teniendo en cuenta las respuestas protectoras instintivas basadas en el cuerpo.

Cabe destacar que el creador de Somatic Experiencing es Peter A. Levine, doctor en biofísica médica y psicología. Tras más de 45 años de estudio sobre la fisiología del estrés, es reconocido por su investigación en el campo de la psicoterapia corporal y por su innovadora contribución en la terapia infanto-juvenil, además de haber sido consultor de estrés para la NASA en el desarrollo del primer transbordador espacial.

Descubre el Kit de Supervivencia Emocional para el aula.

Con este primer Kit de Supervivencia Emocional, un centro educativo de Canarias, apuesta por desarrollar un programa de educación somática basado en la evidencia, que tiene como objetivo acompañar al alumnado, a través de la sensopercepción, es decir, ayudarles a desarrollar la conciencia y el dominio de sus sensaciones físicas y de sus sentimientos, lo cual, es fundamental para resolver eventos estresantes. El trabajo desarrollado por las orientadoras se enfoca en el empoderamiento y se trabaja dentro del rango de resiliencia del alumnado, predominantemente con la sensación sentida, accediendo a las sensaciones físicas, imaginería, patrones motores y con menos énfasis en los procesos cognitivos. Expandir la tolerancia de una persona a sus sensaciones corporales le ayuda a confiar en la sabiduría innata de su cuerpo. Se ayuda al alumnado a reconocer y ampliar sus recursos internos, externos o inexistentes, para contribuir a la respuesta adaptativa.

Expandir la tolerancia de una persona a sus sensaciones corporales le ayuda a confiar en la sabiduría innata de su cuerpo.

Uno de los recursos principales en Somatic Experiencing, es la conexión social. Así, que antes de iniciar el Kit de supervivencia emocional, se realiza otro Kit para favorecer la convivencia amable, con el objetivo de fortalecer el vínculo entre el alumnado, relacionarse asertivamente, aprender a ver lo positivo, trabajar en equipo y el esfuerzo compartido.

Las actividades del Kit de Supervivencia Emocional se realizan durante una sesión, comenzando con la actividad de respiración “La Ranita” y “Mi cuerpo habla”, que favorece la identificación de las emociones en el cuerpo desde las sensaciones internas (interocepción). Posteriormente, se invita al alumnado a realizar un escaneo encontrando algún punto de dolor o tensión en el cuerpo, realizando movimientos para autosostenerse (propiocepción) y ejercicios de autoprotección frente a estímulos del ambiente externo que llegan a través de los canales sensoriales (exterocepción) con la actividad “Manos Solidarias”. Una vez, se ha trabajado con la sensación sentida, se facilita unos ejercicios para reducir la activación del sistema nervioso, liberando carga y facilitando autorregulación, como “Sirena del Barco” “Pared Invisible”. De esta manera, el paso siguiente es trabajar la conexión cuerpo-cerebro-mente en el “aquí y ahora” con la actividad “Descalzo mis pies”, seguido del ejercicio de empoderamiento y resiliencia “Soy un árbol”. Finalmente, se facilitó la orientación en el espacio y la posibilidad de acceder a los recursos de los que se dispone, tanto internos como externos, finalizando con la actividad “Espaguetis blanditos”. La intención de esta secuencia de actividades, tal y como el alumnado valora al finalizar la experiencia, es hacer que se sienta más sostenido y calmado, que antes de iniciarlas. 

Las Orientadoras insisten en que una única aproximación a este enfoque no es suficiente, debe promoverse a diario con todos los agentes implicados para promover programas efectivos que permitan crear espacios emocionales seguros, por ello, se ha creado un Kit de Supervivencia Emocional para el profesorado.

Por último, señalar que las docentes que han creado este programa de actividades adaptadas al contexto educativo con un enfoque innovador, son psicólogas formadas en trauma que pertenecen al Colegio de Psicología de Las Palmas y al EOEP Lanzarote Sur de la Consejería de Educación y colaboran como profesoras-tutoras en los centros asociados de la UNED de Lanzarote y Fuerteventura.

Bibliografía

Consejo General de la Psicología en España (2022): El impacto de la pandemia en la salud mental infanto-juvenil, Nuevo informe sobre la salud mental en la infancia 2021. INFOCOP: http://www.infocop.es/view_article.asp?id=18485&cat=44.

Organización Mundial de la Salud (2020). http://www.euro.who.int/fr/health-topics/noncommunicable-diseases/mental-health/data-and-resources/mental-health-and-covid-19.

Peter A. Levine y Maggie Kline (2016): El trauma visto por los niños: Despertar el   milagro de lo cotidiano de la curación desde…, Barcelona: Eleftheria.

Somatic Experiencing Spain: Aprende a regular tu cuerpo. Guía de experiencia somática.Somatic Experiencing Trauma Institute (2015): Manual de Formación.  Barcelona

“Investigación con impacto social”

Rocío García-Carrión es investigadora Ikerbasque y Ramón y Cajal en la Universidad de Deusto. Ha sido investigadora postdoctoral Marie- Sklodowska Curie en la University of Cambridge e investigadora visitante en Harvard University. Su investigación se centra en el estudio de entornos de aprendizaje dialógico, comunidades de aprendizaje, inclusión de grupos vulnerables y participación de las familias y la comunidad. Ha participado y dirigido proyectos del Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea y del Plan Estatal I+D+D, donde ha contribuido a identificar actuaciones educativas de éxito para la mejora del rendimiento, la inclusión y la cohesión social. Cuenta con una consolidada trayectoria investigadora con más de 40 artículos publicados en revistas de impacto, además de libros y capítulos de libro. Es la Secretaria General de la World Educational Research Associaton (WERA), y coeditora del International Journal of Educational Psychology.

– Qué significa “investigación con impacto social”?

Durante la pandemia hemos necesitado más que nunca de la ciencia para hallar una respuesta eficaz orientada a superar uno de los mayores retos al que nos hemos enfrentado en el último siglo. No toda la investigación ha tenido el mismo impacto en nuestra salud. Por ejemplo, sabemos que el descubrimiento de la vacuna ha sido decisivo, pues tras su publicación en las principales revistas científi cas, se ha administrado a la población y ha reducido la mortalidad. Esa es la investigación con impacto social que resulta imprescindible para la práctica profesional, también en educación. Se trata de aquella investigación que, cuyos resultados tras estar validados en publicaciones científicas de impacto, y tras su implementación en la práctica, logran las mayores mejoras de resultados y mejoran la sociedad. Así lo ha clarifi cado el programa marco de investigación científi ca con más recursos del mundo, Horizon Europe, para el que la Comisión Europea ha contratado al Dr. Ramón Flecha como Chair del grupo de expertos en evaluación del impacto social de todas las ciencias.

La ciencia dice que los determinantes sociales de la salud y del desarrollo humano se pueden prevenir y no están destinados a fracasar en la escuela. ¿Qué nos puedes decir sobre esto?

Sin duda, estamos en un momento óptimo para mejorar la educación. Sabemos que existen desigualdades en cuanto a resultados educativos, a problemas conductuales, a cuestiones de salud física y salud mental, estos son los factores que conocemos como determinantes sociales de la salud y del desarrollo humano. Pero tenemos evidencias de que esas desigualdades se pueden revertir y sobre todo prevenir si las escuelas aplican en sus aulas las evidencias científi cas de impacto social, así lo demostraba, por ejemplo, el artículo publicado en el Cambridge Journal of Education y premiado como la mejor investigación en el 2013.

Hemos visto por ejemplo, que hay escuelas que con el 95% de alumnado en situación de pobreza e inmigrante de más de 28 nacionalidades, logra resultados superiores a los de centros privados de élite en todas las competencias evaluadas (matemáticas, lengua extranjera, lengua castellana). Y no se trata de un caso aislado, sino que forma parte de la red de más de 10000 escuelas que están ya aplicando estas evidencias en todo el mundo.

– ¿Qué tenemos que hacer para lograr las mayores mejoras en educación como por ejemplo son los aprendizajes, los resultados académicos y la competencia social y emocional al mismo tiempo ?

Es muy sencillo, tenemos que sustituir las prácticas basadas en edumitos, que han podido colarse en nuestras aulas, por aquellas prácticas basadas en evidencias científicas de impacto social. Y para ello no tenemos que empezar de cero, porque tenemos ya evidencias de actuaciones educativas que se aplican en múltiples contextos y cuyos benefi cios se han replicado con indicadores objetivos de mejora en todas las dimensiones del aprendizaje, sin tener que escoger entre lo académico o lo social y emocional. Estas son las Actuaciones Educativas de Éxito, como son los Grupos Interactivos, las Tertulias Dialógicas o el Modelo Dialógico de Prevención y Resolución de Confl ictos, entre otras. Al basarse en evidencias científicas de impacto social, la Comisión Europea las ha publicado, recomendado a los Estados Miembros e incluido en su herramienta para los centros escolares. Cualquier profesor o profesora las puede consultar y llevar a su aula.

– Por ejemplo, ¿cuál sería la manera más efi ciente de agrupar al alumnado aprovechando al máximo su diversidad?

La evidencia que tenemos disponible hasta el momento nos dice que la forma de organización del aula que da mejores resultados en aprendizajes instrumentales, pero también en el desarrollo de valores, emociones y sentimientos, son los Grupos Interactivos. Se trata de organizar al alumnado en pequeños grupos siempre heterogéneos donde diversas personas adultas voluntarias facilitan las interacciones entre el alumnado mientras éste resuelve tareas diferentes curriculares en cada grupo durante un tiempo corto. Cuando acaban una tarea, cambian a otra mesa donde trabajan en otra tarea e interactuando con otra persona voluntaria. De esta forma aceleran aprendizajes, consolidan contenidos mientras se ayudan entre ellos y ellas, en un ambiente solidario y seguro en el que se cultiva la amistad. Así lo ha demostrado el único estudio de ciencias sociales seleccionado por la Comisión Europea entre los 10 estudios de mayor éxito en la investigación europea, INCLUDED, tras replicar los Grupos Interactivos en infantil, primaria y secundaria en diversos contextos y países.

– ¿Qué es más importante centrarnos en la educación de nuestro alumnado o también tener en cuenta a las familias? ¿Cómo lo haríamos?

Este aspecto es fundamental. Aunque podamos escuchar entre el profesorado que nuestro trabajo es centrarnos el alumnado, lo que la ciencia nos dice es que, si no nos enfocamos en desarrollar las habilidades de las personas adultas y las comunidades en las que crecen los y las menores, no podremos mejorar sus resultados al nivel de lo que querríamos, porque el entorno y las relaciones en la familia y en la comunidad son factores clave que promueven el aprendizaje y el desarrollo. Podemos fomentar la participación educativa de las familias , por ejemplo, organizando Bibliotecas Tutorizadas donde se implican en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas o de otro alumnado; o bien a través de la formación de familiares, por ejemplo en Tertulias Dialógicas, donde leen y dialogan sobre grandes creaciones literarias o culturales de la humanidad. Eso les permite mejorar sus procesos formativos, lo que revierte en un impacto positivo sobre sus hijos e hijas, además de sobre sí mismas.

– ¿Cómo podemos tomar decisiones eficientes para lograr nuestro objetivo de mejorar el rendimiento académico de nuestro alumnado? ¿Podrías darnos al menos tres ingredientes a tener en cuenta?

Para tomar decisiones eficientes, acceder a la información que nos brinda la investigación educativa, no es suficiente. Necesitamos, por un lado, conocer las evidencias científicas de impacto social, y por otro lado, ser críticos y críticas con aquellas propuestas que nos lleguen a los centros sin evidencia de haber logrado mejorar la educación en ningún sitio. Por tanto, necesitamos que la formación científica del profesorado se base en la lectura y el diálogo sobre investigaciones con impacto social, pues esto ha demostrado que ayuda al profesorado en la toma decisiones eficientes que logran mejorar sus objetivos. Si tuviéramos que considerar tres ingredientes clave para avanzar hacia esa mejora necesitaríamos: 1) transferir las evidencias científicas de impacto social al aula; 2), recoger más evidencias sobre el impacto en la mejora del desempeño escolar, la cohesión social y la equidad; y 3) crear conocimiento mediante el diálogo y la investigación conjunta con otros colegas y con toda la comunidad educativa. Sin duda, esto nos ayudará a avanzar hacia esa mejora de la vida de nuestro alumnado por la que todo el esfuerzo en esta profesión merece la pena.

Una historia de David García