Atención inclusiva de la diversidad, diagnósticos, toma de decisiones y comunicación transparente

Índice de la publicación

Presentación: Mirar al presente con visión de futuro
Créditos
El reto que tenemos por delante
Escenario de partida en nuestra comunidad autónoma
El informe PISA para Canarias y su repercusión inmediata
La necesidad de herramientas de concreción curricular
El proceso de elaboración de las rúbricas. Constructivismo social y enfoque comunitario
Los elementos de la rúbrica y su funcionamiento
El proceso seguido para llegar a la rúbrica
> Atención inclusiva de la diversidad, diagnósticos, toma de decisiones y comunicación transparente
Pilotaje en los centros: estamos en el proceso
Conclusiones. Equidad y calidad con inclusividad: hacia una escuela de éxito para todos y todas
El trabajo que queda por hacer. Condiciones ineludibles
Bibliografía
Normativa de Interés
Rúbricas de Educación Primaria
Rúbricas de Educación Secundaria

Hemos hecho alusión a que estas rúbricas se han pensado también para abordar la diversidad en el aula y para lograr un tratamiento inclusivo de las especificidades de cada alumno, alumna o grupo aula. Asimismo, pueden inspirar el diseño tanto de situaciones de aprendizaje como de planes de atención personalizada (PEP). Además, con la debida adaptación por parte del docente o la docente para que el alumnado y las familias accedan a la comprensión de los desempeños que describen las rúbricas, se les posibilita profundizar en su proceso de aprendizaje y responsabilizarse de este a través de la autoevaluación y la coevaluación.

La labor tutorial se ve igualmente apoyada con las rúbricas ya que la comunicación de la información a las familias sobre lo que sus hijos e hijas van logrado cada trimestre resulta más transparente, fomentándose así la toma de consciencia y la corresponsabilidad entre todas las partes implicadas en el proceso de aprendizaje. Esto supone, por tanto, un cambio de visión decisivo puesto que las rúbricas promueven que el alumnado y las familias tengan un mayor protagonismo en este proceso, un protagonismo fundado en un constante diálogo y en el uso de un mismo lenguaje. Dicho de otro modo, las rúbricas nos pueden acercar más a una auténtica cooperación entre las partes responsables, ya que no solo propician la coordinación entre los docentes y las docentes en el diagnóstico y el acompañamiento posterior, sino que también orientan al alumnado en sus logros y, paralelamente, contribuyen a definir la participación de las familias en el seguimiento de los aprendizajes de sus hijos e hijas.

Conviene que afiancemos estas ideas sobre las rúbricas apelando a las funciones preventivas y paliativas que cumplen: 1) posibilitan diagnósticos sobre los aprendizajes y las posibles dificultades fundamentados en un lenguaje pedagógico que puede ser compartido; 2) inspiran al profesorado en su práctica de aula y promueven la concreción de respuestas educativas en forma de situaciones de aprendizajes contextualizadas y motivadoras; 3) responsabilizan al alumnado y a las familias contribuyendo a establecer compromisos comunes de trabajo que nos encaminen hacia el éxito y hacia la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

A pesar de todo lo argumentado, las rúbricas no han de entenderse como la panacea tal cual están formuladas. Son los centros los que, como organizaciones que aprenden, deben concretar el trabajo, definiendo un proyecto educativo ajustado a sus necesidades y posibilidades reales, centrando la mirada en sus estudiantes. Y es que el situar al alumnado y sus aprendizajes en un lugar central, unido al mencionado trabajo de concreción que tiene que desarrollar cada centro, es lo que puede promover las rúbricas como referentes que impulsen y orienten cambios en las prácticas de aula, que estimulen la reflexión y la innovación metodológica, que generen transformaciones en la organización pedagógica del centro (como, por ejemplo, repensar la organización por áreas o materias, minimizando su importancia monológica en favor de una integración holística por ámbitos o por proyectos). Los equipos docentes y los propios centros —a través de sus planes de mejora y asistidos en sus planes de formación por los servicios de apoyo a la escuela— deben encontrar, desde la reflexión y las prácticas alternativas, las acciones más idóneas para ir alcanzando progresivamente mejores resultados, y siga entendiéndose por «mejores resultados» la adquisición de las competencias básicas del alumnado.

Retomando ahora la cuestión de la evaluación colegiada de las competencias básicas, apuntamos que estas herramientas describen desempeños y comportamientos logrados en el marco de una situación de aprendizaje. Por tanto, requerimos de alguna forma de registro de lo observado que facilite la labor docente y que implique que la evaluación sirve efectivamente para la mejora constructiva, de manera que no se quede en una tarea en la que la gestión de datos ahogue a lo pedagógico. En otros términos, es necesario conseguir que el registro tenga una función formativa y reguladora para que se favorezca así el diagnóstico y la toma de decisiones colegiados.

La evaluación a partir de las rúbricas tiene como novedad que supone un avance en la manera de explicitar el importante y nada desdeñable cúmulo de evidencias sobre el aprendizaje de cada alumno o alumna que recoge el profesorado en su día a día; evidencias que deben ser analizadas y sistematizadas mediante un proceso de síntesis que concluye en una evaluación pedagógica y que deberá expresarse en los documentos acreditativos en forma de calificación.

Así pues, un equipo docente tiene que emitir valoraciones sobre las diferentes competencias básicas desde la perspectiva que le ofrecen sus respectivos currículos —ahora más operativos con la concreción que suponen las rúbricas [10] — y generar colegiadamente una visión coherente sobre los aprendizajes que cada alumno o alumna va adquiriendo durante la escolarización básica hasta obtener la titulación. Tal y como se expresa en la siguiente tabla:

Evaluación Colegiada

Por todo lo aducido se ha considerado necesario integrar las rúbricas en una aplicación informática que asista al profesorado en la obtención del perfil de aprendizaje tanto del individuo como del grupo en cada momento, bien desde un área o materia, bien desde el conjunto de ellas, consiguiéndose con ello agilizar en gran medida el debate pedagógico que exige el contexto de una evaluación auténtica (cualitativa, continua, criterial, formativa y reguladora) (Ahumada, P., 2005).

Esta aplicación estará integrada con en el actual sistema de gestión, Pincel Ekade. En cierto sentido, podría establecerse una correspondencia entre esta aplicación y un «cuaderno digital y dinámico del profesorado y del equipo educativo». Así, la información que se genere en forma de panorámicas conformará el fundamento pedagógico de la reflexión, la planificación y la toma de decisiones en el seno de los equipos educativos; y facilitará, en gran medida, la evaluación colegiada del grado de desarrollo y adquisición de las competencias básicas, propiciando un proceso de trabajo coordinado, ágil y continuo que se inicia desde el diseño de la programación didáctica, en el mes de septiembre.

Para que esta propuesta cumpla su función de motor de cambio en el proceso de consolidación del enfoque competencial de la práctica educativa, no puede entenderse en los centros como una mera aplicación informática desprovista de una indefectible reflexión y formación del profesorado. Esto ha llevado a la Administración educativa a plantear un plan de formación y de acompañamiento a los centros, acciones que deben facilitar la consecución de los objetivos fijados durante los próximos cursos, siempre desde la premisa de simplificar la labor de los claustros. En esta misma línea se enmarca también el desarrollo de una progresiva coordinación entre todos los servicios de apoyo a los centros.

La mencionada reflexión y formación del profesorado, así como el modo en que las propias rúbricas están confeccionadas y la contribución que se derivará de la experiencia en el uso de esta herramienta, hacen que salga de nuevo a la palestra la importante tarea de repensar las competencias profesionales docentes para adecuarlas con éxito al nuevo desafío educativo. La formación del profesorado supone, entonces, un imprescindible catalizador para que pueda fraguar este cambio cualitativo que estamos propugnando.

Las rúbricas están pensadas para ser usadas con flexibilidad, de manera que se puedan ajustar a las realidades educativas y a la autonomía pedagógica de los centros, sin desviarnos de la ordenación actual de las enseñanzas. Tales características nos hacen pensar que permitirán que se allane el camino en favor de un currículo integrado, dado que ponen de relieve los nexos entre diversas áreas o materias facilitando así el diseño de situaciones de aprendizaje compartidas, dirigiendo también nuestra mirada hacia la identificación de procesos metodológicos, la transversalidad en la educación de valores, etc.


[10] Recordemos que durante la confección de las rúbricas también se han tenido en cuenta las descripciones de los distintos grados de adquisición de las competencias ofrecidos en el documento Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las competencias básicas.


Seguir leyendo Seguir leyendo...

La evaluación colegiada de las competencias básicas en la Comunidad Autónoma de Canarias
Hacia un modelo de escuela inclusiva y sostenible.
Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias   |   Serie Ediciones Educativas Canarias, 2013
Depósito Legal TF 578-2013   |   Todos los Derechos Reservados