El proceso de elaboración de las rúbricas. Constructivismo social y enfoque comunitario

Índice de la publicación

Presentación: Mirar al presente con visión de futuro
Créditos
El reto que tenemos por delante
Escenario de partida en nuestra comunidad autónoma
El informe PISA para Canarias y su repercusión inmediata
La necesidad de herramientas de concreción curricular
> El proceso de elaboración de las rúbricas. Constructivismo social y enfoque comunitario
Los elementos de la rúbrica y su funcionamiento
El proceso seguido para llegar a la rúbrica
Atención inclusiva de la diversidad, diagnósticos, toma de decisiones y comunicación transparente
Pilotaje en los centros: estamos en el proceso
Conclusiones. Equidad y calidad con inclusividad: hacia una escuela de éxito para todos y todas
El trabajo que queda por hacer. Condiciones ineludibles
Bibliografía
Normativa de Interés
Rúbricas de Educación Primaria
Rúbricas de Educación Secundaria

Hemos tomado consciencia de las dificultades y carencias de las que adolece nuestro sistema educativo al atender tanto a las recomendaciones externas (Orientaciones PISA para Canarias) como a las demandas de nuestro profesorado y otros agentes implicados en la mejora de la educación. Ello nos ha llevado a indagar en las experiencias que nos propone la reciente investigación e innovación educativa, siguiendo con detenimiento algunas estrategias de éxito al considerar que se ajustan a nuestros propósitos, dadas las características y necesidades de nuestra escuela y el entorno que la envuelve (INCLUD-ED, 2012).

Gran parte de la investigación educativa parece apuntar a que los cambios deben fundamentarse en la participación activa y en el compromiso de las comunidades educativas, combinando enfoques dialógicos e inclusivos con metodologías que pongan el acento en el trabajo cooperativo. Además, dentro del círculo de influencia más inmediato de los centros cae la intervención en la organización escolar y en sus métodos de enseñanza, lo que ubica al profesorado y a su competencia profesional en el centro del escenario. Este afianzamiento de lo comunitario supone defender la función compensadora de la escuela, el papel emancipador que esta debe y puede tener, y no quedarnos en entenderla como un sistema subsidiario de lo social, económico o cultural.

Siguiendo estas premisas se inicia el proceso de elaboración de las rúbricas. Durante el curso 2011-2012 comienza el trabajo de 34 comisiones compuestas por docentes que desempeñaban el cargo de la dirección o la jefatura de estudios en centros que desarrollan el Plan PROA, y por las asesorías de referencia. En total 110 profesionales volcados en la tarea de conseguir unas herramientas que concreten el currículo en el aula y coadyuven en la transformación metodológica de la práctica educativa con el fin de mejorar los aprendizajes competenciales del alumnado (Hernández Gómez et al., 2012).

El primer paso consistió en generar una visión compartida del modelo de escuela que se perseguía para responder a las exigencias de nuestro tiempo y, por ende, a las necesidades de nuestra escuela. Para ello desarrollamos una tertulia dialógica (Aubert et al., 2009) en torno a un texto que nos proponía, con sencillez y contundencia, la importancia de desarrollar una enseñanza enfocada a las competencias básicas; un documento que, al mismo tiempo, hizo que nos cuestionáramos algunas prácticas comunes en las que el conocimiento se entendía, erróneamente, como un valor de cambio y no como un valor de uso (Pérez Gómez, 2007).

En segundo lugar, tuvimos que diseñar el procedimiento de trabajo que nos llevaría a las rúbricas, siempre tomando como punto de referencia el currículo y, especialmente, los criterios de evaluación. Estas pautas nos posibilitarían sistematizar el proceso para obtener un producto consistente y coherente con la visión de escuela que habíamos consensuado en el paso anterior. El desarrollo inicial tuvo lugar a partir de la dinámica de grupo de expertos [6].

En tercer lugar, debíamos pensar en el seguimiento del proceso, una vez fuimos generando los mecanismos de análisis y producción. Dada la complejidad de un trabajo cooperativo en el que están implicadas más de una centenar de personas, estimamos necesaria una tutorización horizontal permanente que nos facilitara el intercambio de ideas y propuestas, de una forma constructiva, siempre teniendo presente el producto que se perseguía y la metodología acordada. Esto se desarrolló combinando sesiones de trabajo presencial con una plataforma virtual, lo que nos posibilitó ir depurando y perfeccionando progresivamente tanto las reglas de análisis y generación como las estrategias comunicativas y la retroalimentación que nos acercarían a un producto cada vez más fiel al currículo, lo suficientemente útil como para desarrollar una práctica competencial en el aula realmente efectiva.

El equipo técnico de la DGOIPE que coordinaba a las comisiones consideró que era muy importante mantener tres criterios constantes, de acuerdo con las recomendaciones sobre las características que debe reunir cualquier proceso de mejora:

  • El criterio de pertenencia: todas las personas involucradas deben sentir que están participando activamente en el proceso de generación de un producto de interés común, que aportará mejoras a sus centros y al resto de centros de la comunidad. En cierto sentido, la construcción de estas herramientas también nos ha llevado a entender los procesos internos de mejora desde una perspectiva pragmática.
  • El criterio de funcionalidad: el producto no puede quedarse en la mera reflexión teórica, sino que debe ser inmediatamente aplicable y útil para resolver problemas localizados en la práctica docente.
  • El criterio ecológico: la evaluación concebida como un proceso de mejora continua ha de producir cambios en el contexto en el que se aplica. Y es que la herramienta es adaptable a las características de cada escenario educativo: al ser elaborada por docentes en activo, que conocen los puntos críticos de su realidad, y no proceder de «agentes externos», la herramienta ayuda a sistematizar procesos de reflexión, toma de decisiones y respuestas viables.

La naturaleza dialógica y cooperativa del trabajo permitió, estratégicamente, no solo canalizar la experiencia en favor de un alto grado de participación crítica y de autoevaluación permanente del proceso realizado; sino también contemplar la utilidad de la labor realizada para fortalecer el liderazgo pedagógico de las personas participantes, ampliando su formación en el desempeño de su rol de agentes de cambio en sus respectivos centros. En este sentido, desde el origen del proceso se ha tenido en cuenta la conexión con la fase de implantación, de modo que se dé un claro nexo entre ambas a través de los protagonistas.

Las rúbricas se han generado desde la perspectiva del aula para incidir, posteriormente, en la práctica docente, a través de acciones de difusión-formación lideradas por quienes han participado en su construcción. Es en este aspecto donde radica la verdadera naturaleza participativa y democrática de esta propuesta alternativa de concreción curricular, en la que confluye la ordenación flexible del currículo con la formación de los agentes del cambio y la respuesta a las necesidades de mejora de la escuela.


[6] Para profundizar en sus características puede visitarse: http://www.jigsaw.org


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La evaluación colegiada de las competencias básicas en la Comunidad Autónoma de Canarias
Hacia un modelo de escuela inclusiva y sostenible.
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