El proceso seguido para llegar a la rúbrica

Índice de la publicación

Presentación: Mirar al presente con visión de futuro
Créditos
El reto que tenemos por delante
Escenario de partida en nuestra comunidad autónoma
El informe PISA para Canarias y su repercusión inmediata
La necesidad de herramientas de concreción curricular
El proceso de elaboración de las rúbricas. Constructivismo social y enfoque comunitario
Los elementos de la rúbrica y su funcionamiento
> El proceso seguido para llegar a la rúbrica
Atención inclusiva de la diversidad, diagnósticos, toma de decisiones y comunicación transparente
Pilotaje en los centros: estamos en el proceso
Conclusiones. Equidad y calidad con inclusividad: hacia una escuela de éxito para todos y todas
El trabajo que queda por hacer. Condiciones ineludibles
Bibliografía
Normativa de Interés
Rúbricas de Educación Primaria
Rúbricas de Educación Secundaria

Hemos explicitado las estrategias metodológicas y organizativas que posibilitaron el proceso de elaboración de las rúbricas. A continuación expondremos los pasos que seguimos para llegar a nuestro modelo de rúbrica. Para ello, retomemos la idea de que se trata de una herramienta que establece una relación entre el criterio de evaluación y las competencias básicas a través de «criterios de calificación», y que estos son propuestos como cuatro posibles maneras de observar los aprendizajes del alumnado.

Cabe reiterar que el haber consensuado las reglas y los criterios de formación que sistematizaron el proceso de elaboración, resultó una estrategia eficaz para la evaluación del producto que iba germinando: nos facilitaba la labor de comprobar la adecuación de las rúbricas al currículo y la corrección de las posibles desviaciones. Además, una vez concluido el proceso, estos criterios y estas reglas siguen siendo de utilidad para la revisión de la pertinencia de cada rúbrica mientras se estén aplicando en el aula, contextualizadas en situaciones de aprendizaje. En otros términos, nos permitirán mejorar la efectividad tanto en la orientación de la práctica docente como en el diagnóstico de los logros del alumnado. Y es que —como hemos mencionado anteriormente— las rúbricas, llevadas a la práctica, no solo ayudarán a la mejora del desempeño docente y del aprendizaje del alumnado, sino que, al mismo tiempo, estas se retroalimentan de la experiencia, pudiéndose mejorar.

El trabajo de construcción de las rúbricas se estructuró en cuatro pasos, que pasamos a detallar. La descripción de cada uno de estas fases nos permitirá asimismo ir incidiendo en aspectos ya mencionados, relevantes para entender mejor la herramienta y su aplicación.

 

Paso 1. Análisis del criterio de evaluación.

Comenzamos analizando uno a uno los criterios de evaluación con la finalidad de señalar los elementos comunes de los que se componían. Ya hemos mencionado que todos los criterios de evaluación constan de, al menos, unos procesos cognitivos u operaciones mentales —que se expresan con verbos de acción en la mayoría de los casos— y unos contenidos —que pueden ser de tipo conceptual, procedimental o actitudinal—. También incluyen los recursos, los contextos, las finalidades y otros elementos relacionados con la educación en valores. La importancia de estos últimos aspectos radica en que le otorgan el carácter competencial al desempeño que se persigue en el alumnado a través del criterio. Poner el énfasis en esto nos sitúa ante un tratamiento del currículo y de la evaluación que supera la visión más tradicional, circunscrita al valor de los contenidos y a la calificación de estos según la capacidad reproductiva del alumnado.

El análisis de los criterios de evaluación lleva al docente no solo a constatar su riqueza sino también a sustentar un giro en su práctica de aula, sobre todo cuando comprueba la imbricación existente entre algunos criterios, cuyos «contenidos», a pesar de ser iguales, solicitan que el alumnado ponga en juego distintos procesos cognitivos —que extracte, organice, sintetice, aplique, transforme, cree, valore…— a partir de múltiples recursos; que aplique lo aprendido en diferentes contextos o con distintas finalidades, y que conecte con otros conocimientos y problemas prácticos —en el sentido ético— más amplios que los que ofrece el área o la materia en cuestión. En definitiva, que proyecte y aplique un saber sobre problemas de su entorno. Esta complejidad marca la diferencia entre el enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje y el tradicional enfoque disciplinario: en el primero, los «contenidos» son entendidos como medios para el aprendizaje y no como fines en sí mismos.

Este proceso de análisis trajo consigo no solo la toma de consciencia de la riqueza del currículo, también hizo que nos percatáramos de que la práctica de aula que se inclina por un enfoque del currículo centrado en el contenido de la disciplina, y no en el aprendizaje del alumnado, promueve que se valoren predominantemente los procesos cognitivos de «reproducción» —nombrar, definir, encontrar, mostrar, imitar, deletrear, listar, contar, recordar, reconocer, localizar, reproducir, relatar o explicar, ilustrar, extractar, resumir, completar, aplicar rutinas, seleccionar, escoger—, en detrimento de los de conexión y reflexión [9]. De esta observación —compartida con las comisiones de trabajo y necesitada, por descontado, de un estudio más objetivo— se desprende que, incluso en el mejor de los casos, cuando se tiende a evaluar procesos cognitivos superiores, la cultura y las creencias docentes suelen identificar estas «adquisiciones» con el alumnado «más brillante». Darnos cuenta de esto implica asimismo advertir una tendencia a la estigmatización y clasificación del alumnado: unos acaban siendo más «entrenados» en los procesos cognitivos más básicos, mientras que otros son «reforzados» en procesos cognitivos más complejos, algo que supone una ruptura total con los principios de la escuela inclusiva.

Por último, haber profundizado en los criterios de evaluación también nos ha permitido encontrar conexiones entre las diferentes áreas y materias en cuanto a aprendizajes cercanos y complementarios. Nos ha facilitado trazar «rutas» para aproximarnos a una implementación integrada del currículo y, en consecuencia, a posibles escenarios más naturalizados para que el alumnado construya los aprendizajes, ya que las situaciones y problemas no se les presentan parcelados en áreas o materias. Esto nos ha posicionado firmemente en la necesidad de tener que representar o recrear la realidad en forma de problemas o situaciones de aprendizaje significativas con la intención de que los alumnos y las alumnas empleen los conocimientos que van sedimentando para resolverlos; resultando, en la mayoría de los casos, que generan e incorporan nuevos aprendizajes como consecuencia de su resolución.

 

Paso 2. Redacción de indicadores y conexión con las competencias básicas.

El paso 1 nos llevó a una visión profunda del criterio de evaluación y a la toma de conciencia de sus «matices», aunque integrándolos en una comprensión holística que implica que el alumnado debe demostrar un desempeño complejo.

En ese momento, nos planteamos cómo secuenciar ese desempeño descrito en el criterio de una forma «procesual y operativa» para los docentes y para el propio alumnado, lo que nos encaminó a la formulación de indicadores. Estos debían conducir el proceso de aprendizaje del alumno o la alumna sin que se perdiera el sentido holístico que citábamos. Para ello era necesario que la combinación de indicadores permitiera una visión operativa del criterio sin que se perdiera su complejidad; y, además, evidenciar las relaciones con otros aprendizajes más globalizados: las competencias básicas.

Solo nos parecía posible, entonces, formular indicadores que mantuvieran todos los elementos del criterio de evaluación señalados en el análisis (paso 1), pero destacando los recursos, los contextos, las finalidades y los valores a los que contribuía cada uno. Este paso de ninguna manera puede entenderse como un ejercicio retórico ya que fue precisamente el que nos permitió concretar la aportación que cada criterio hace a las competencias a las que, de manera general, hace referencia la introducción de cada currículo. Asimismo, los indicadores también inspiran posibles observaciones, propias de situaciones de aprendizaje competenciales que, como comprobaremos, cumplen una función crucial para el paso 4.

 

Paso 3. Relación con el grado de adquisición de las competencias básicas.

Una vez señaladas las competencias básicas a las que contribuía el criterio, se hizo necesario encontrar las conexiones con el documento que hasta ahora nos había encauzado en la evaluación colegiada de las competencias básicas: Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las competencias básicas. Era imprescindible comprobar que los indicadores propuestos y las competencias asociadas guardaran relación con las descripciones que encontramos en este documento de carácter más general, pues tales descripciones se concibieron integrando aprendizajes de criterios de diferentes áreas o materias. En caso de no encontrar esta conexión de una forma evidente, era necesario proponer una concreción desde el apartado del currículo en el que se hace referencia a la contribución del área o materia a esas competencias básicas.

Esto refuerza el principio de que, desde diferentes criterios y sus respectivas rúbricas, queda determinada y concretada la contribución a la visión general sobre el grado de adquisición de las competencias básicas. Cruzar indicadores generados desde los criterios con las orientaciones generales del currículo y el documento Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las competencias básicas ha supuesto un paso necesario para señalar por qué esas competencias y no otras, preparando el camino, además, para hacer más operativa la evaluación colegiada de estas.

 

Paso 4. Redacción de los criterios de calificación.

Todo el proceso seguido nos había posibilitado la redacción del criterio de calificación en sus cuatro calidades para hacer operativa la valoración de los aprendizajes en términos competenciales, respetando, además, el principio de atención inclusiva de la diversidad.

Observando el desempeño del alumnado, este podía responder a un «insuficiente», a un «suficiente-bien», a un «notable» o a un «sobresaliente». El hecho de que sean cuatro rangos y no cinco o más tiene que ver básicamente con dos cuestiones:

  • Facilita y agiliza la observación que los o las docentes pueden llegar a hacer sobre el comportamiento del alumnado —en términos de aprendizajes— ante una o varias situaciones que este ha de resolver.
  • Manteniendo el principio de que el «aprendizaje» se entiende como algo complejo —difícil de atomizar en microconductas si hacemos una lectura holística del criterio—, convenía establecer el menor número de calidades en el momento de hacer diagnósticos y evaluaciones.

Además, no olvidemos que también hablamos de cuatro grados posibles de adquisición de la competencia por curso, aunque ya hemos advertido que no debemos establecer una correspondencia directa entre grados de adquisición de las competencias básicas y calidades que describen la calificación de los aprendizajes de un criterio.

Una vez formulamos los indicadores (paso 2), reflejando todos los elementos competenciales, nos quedaba un descriptor competencial del desempeño del alumno o la alumna para el criterio en cuestión. Es decir, la imagen de un comportamiento complejo esperable según lo propuesto en el criterio de evaluación, a la que había que añadir elementos para distinguir esas calidades, siempre bajo la máxima de que ese núcleo competencial debía mantenerse. Y es que el criterio nos dice qué aprendizaje debe demostrar el alumnado, pero no nos dice en qué grado, ni cómo lograrlo. Los criterios de calificación concretan estos aspectos con los graduadores. Estos elementos a los que nos hemos referido anteriormente, nos permiten distinguir entre el «insuficiente» y el resto de calidades, ya que no es lo mismo que un alumno o una alumna demuestre un logro «con la ayuda del docente» o «con la ayuda de documentos e indicaciones» a que lo haga «de manera autónoma y tomando decisiones propias», por ejemplo.

Conforme se iban redactando los criterios de calificación para cada rúbrica, nos fuimos percatando de que en algunos criterios era más practicable una «categoría de graduadores» frente a otras (véase documento anexo), siempre partiendo de la base de que la misma categoría debía mantenerse en todos los calificadores (por ejemplo, si utilizábamos la categoría de «frecuencia/eventualidad», esta categoría se mantendría en todas las calidades disminuyendo o aumentando: es decir con poca frecuencia en el caso del insuficiente; en algunas ocasiones para el suficiente-bien o siempre para el notable-sobresaliente).

También consensuamos reglas del tipo: «mantener la misma estructura y estilo de redacción» (primero la operación, luego los contenidos y seguidamente los recursos, contextos, finalidades), o «no superar los 600 caracteres». De esta manera hemos conseguido una redacción facilitadora de la observación. Sin embargo, más importante aún es que hemos alcanzado un tratamiento inclusivo de la diversidad en la evaluación, ya que nuestro objetivo ha sido que, a partir del «suficiente», todos los alumnos y todas las alumnas alcancen los aprendizajes, aunque lo consigan en calidades diferentes.

Al mismo tiempo, la redacción de los criterios de calificación no solo nos ofrece un diagnóstico sobre el grado en que se adquieren los aprendizajes, sino que también nos proporciona información sobre cómo pueden superarse las dificultades para avanzar hacia una conducta más exitosa, proponiendo, en líneas generales, el cómo, que el docente concretará con el diseño e implementación en el aula de las situaciones de aprendizaje.

La rúbrica en su totalidad, por tanto, no solo es una herramienta para evaluar y diagnosticar sino, lo más importante, para ofrecer orientaciones sobre los aprendizajes esperados y la interacción del docente necesaria para que se produzcan.


[9] Según la taxonomía de Bloom y sus sucesivas reformulaciones. Este primer paso del análisis nos llevó a determinar la complejidad cognitiva que demanda el criterio al alumnado, muy importante para posteriormente elaborar el criterio de calificación.


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La evaluación colegiada de las competencias básicas en la Comunidad Autónoma de Canarias
Hacia un modelo de escuela inclusiva y sostenible.
Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias   |   Serie Ediciones Educativas Canarias, 2013
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