Los elementos de la rúbrica y su funcionamiento

La rúbrica como herramienta intermedia de concreción curricular no solo respeta todos los elementos del currículo —que en su mayor parte se encuentran ya reflejados en los criterios de evaluación— sino que, además, los interrelaciona, de una manera más explícita, haciendo así más operativo el currículo y, por tanto, más visible el camino hacia la enseñanza competencial. Como tal, podemos observar que en la rúbrica de cualquier criterio de evaluación aparecen:

• Las operaciones mentales, expresadas con verbos.
• Los contenidos, que pueden adoptar la forma de conceptos, procedimientos o actitudes.
• Los recursos que el alumnado ha de emplear para generar los aprendizajes.

Además, para remarcar el enfoque por competencias que ha de conseguirse con la enseñanza y el aprendizaje, la rúbrica evidencia otros aspectos que no siempre vienen señalados o explícitos en todos los criterios, como son:

• Los contextos, que representan dónde aprende el alumnado y dónde podría aplicar los aprendizajes (no hay que confundirlos con los espacios, pues un aula puede convertirse en un supermercado, por ejemplo). Conectan el aula con la realidad, al servir de marco para el desarrollo de prácticas sociales. Además, se ha querido que estos aparezcan expresados de manera muy general, para que sean los equipos de docentes los que los concreten en las situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las características del alumnado y las posibilidades de los centros.
• Las finalidades, ya que es muy importante evidenciar el por qué y el para qué del desempeño previsto.
• La conexión con la educación en valores, remarcando la idea de una formación integral del alumnado que vincule los conocimientos de las disciplinas con la acción del individuo y de los colectivos (saber, saber hacer o aplicar, saber ser y estar).
• Los graduadores, que describen la calidad en la que los aprendizajes se van adquiriendo. Estos pueden ser de ayuda/autonomía, frecuencia/eventualidad, sencillez/complejidad, rutina/creatividad, automatismo/consciencia, etc. También se han utilizado los contextos y los recursos como elementos de graduación de la complejidad del aprendizaje en aquellos casos en los que ha sido oportuno.

A continuación mostraremos una rúbrica [7] para que se puedan identificar los elementos nombrados de un modo más gráfico y para poder obtener una mejor comprensión de la herramienta:

• Operación cognitiva: plantear (hipótesis), planificar (fases), seleccionar (fuentes), extractar (distinto tipo de información), organizar (información), concluir, comunicar, revisar.
• Contenido: (plantear) hipótesis y predicciones sobre situaciones sencillas; (planificar) fases de un trabajo; (extractar) tipos de información, etc.
• Graduadores: lo hace con autonomía, a partir de pautas o modelos, siguiendo diversos tipos de procedimiento, etc.
• Recursos: distintas fuentes de consulta; o también en este caso la propia producción del alumno/a que integra aportaciones de terceros
• Finalidad: saber elaborar informes de conclusiones…
• Conexión con la educación en valores: en este caso, si se les pidiera en el contexto de una situación de aprendizaje las conclusiones de un informe sobre algún problema medioambiental o social, por ejemplo, podría contribuir a que el alumnado regulara su conducta.

Como puede apreciarse, la rúbrica es una matriz de triple entrada que establece una relación entre el criterio de evaluación y las competencias básicas a través de unas descripciones cualitativas de comportamientos del alumnado, que señalan diferente calidad de adquisición (insuficiente, suficiente-bien, notable y sobresaliente), a los que denominamos «criterios de calificación», como nos propone el ROC (artículo 44). Esta relación explicitada por medio de estos criterios de calificación no solo permite a los docentes dirigir la observación de forma más precisa hacia el desempeño esperado, sino también diseñar la práctica de aula en forma de situaciones de aprendizaje.

Las rúbricas cumplen, por lo tanto, una doble función: a) nos facilitan la evaluación de las competencias básicas, al fundamentarla en los propios criterios con una metodología definida y no en una suposición intuitiva; b) nos orientan en el diseño de una práctica dirigida a generar los aprendizajes que luego van a ser evaluados. Así, la evaluación no es la última fase de un proceso, sino que lo fundamenta y le da sentido, pues lo lógico es evaluar lo que se ha previsto enseñar y se ha implementado. Las rúbricas introducen, entonces, un giro en el proceso de evaluación de nuestro alumnado, de manera que esta se convierte en formativa y reguladora para los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Para demostrar esto, seguiremos pormenorizando algo más.

El proceso de análisis realizado para identificar los elementos del criterio de evaluación que ha dado lugar a los diferentes criterios de calificación, nos ha permitido expresar, de un modo más preciso, la contribución que cada uno de ellos aporta al desarrollo de las competencias en coherencia con la recomendaciones que aparece en el currículo de cada área y materia. En este sentido, la evaluación del grado de logro se sustenta sobre la aportación que globalmente hacen las distintas áreas o materias, según la distribución que el análisis nos ha permitido, y que se harán posible a partir de su concreción en situaciones de aprendizaje competenciales.

A pesar de haber ganado en operatividad, debemos estar advertidos de que no podemos establecer una relación directa entre el calificador de la rúbrica y el grado de de adquisición de las competencias básicas, es decir, entre el calificador de «suficiente-bien» y el grado de «adecuado», por ejemplo. Como se mencionó anteriormente, un criterio no basta para completar la visión sobre la adquisición de una o de varias competencias básicas —recordemos también que, en las rúbricas, la relación es con varias—; de hecho, ni siquiera considerando todos los criterios de un área o materia podemos conseguirlo. Insistimos en que será la observación combinada de varios criterios de diferentes áreas o materias que se trabajen durante el curso en el marco de diferentes situaciones de aprendizaje lo que nos permitirá construir una evaluación intersubjetiva, es decir, que tenga una perspectiva poliédrica desde los diferentes contextos de problematización que se le plantean al alumnado en cada área o materia.

A tenor de esto último, ahora que contamos con todas las rúbricas, se priorizará la tarea de revisión del documento que permite sintetizar y sistematizar aún más la contribución de cada área o materia a cada competencia básica: Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las competencias básicas [8]. Este texto es la herramienta de apoyo que nos permitirá agilizar una evaluación colegiada así como consensuar diagnósticos de aprendizaje también colegiados. Para ello es imprescindible que los docentes y las docentes, previamente, hayan implementado el currículo en el aula desde sus criterios de evaluación; facilitará aún más este propósito el que se hayan ayudado de las rúbricas, y, sobre todo, el que hayan concretando la programación a través de situaciones de aprendizaje competenciales. Trabajando de esta manera podremos ponernos mucho más fácilmente de acuerdo sobre el grado en que el alumnado va adquiriendo las competencias básicas y, por consiguiente, alcanzar una evaluación colegiada con coherencia y en términos cualitativos.

---

[7] Perteneciente al área de Conocimiento del medio social, natural y cultural de tercer ciclo de educación primaria.

[8] Disponible en la siguiente URL: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/webdgoie/scripts/default.asp?IdSitio=12&Cont=1107

---

Seguir leyendo 

La evaluación colegiada de las competencias básicas en la Comunidad Autónoma de Canarias
Hacia un modelo de escuela inclusiva y sostenible.
Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias   |   Serie Ediciones Educativas Canarias, 2013
Depósito Legal TF 578-2013   |   Todos los Derechos Reservados