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Dejémosle decidir. Un paso más en la enseñanza de la educación física a través de la autonomía


De acuerdo con las teorías de la motivación, cuanto más a gusto se encuentre el alumnado practicando actividad física, más probabilidades habrá de que vuelva a repetirla. Pero, ¿qué es lo que busca el alumnado respecto a la Educación Física? En este trabajo se plantea una experiencia práctica para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del conocimiento de las necesidades de nuestro alumnado y a través de la asunción de responsabilidades, donde el alumno diseña, desarrolla y evalúa sus propias tareas motrices.

Autor: «Antonio Gómez Rijo. CEIP Julián Zafra Moreno Carlos Gustavo Morales Castellano CEIP El Médano Benito Cabello Navarro CEIP Matías Llavrés José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo CEIP Villa de Arico» descargar pdf Descargar pdf. Publicado el 24 May, 2011 en Artículos (revista 17), Revista 17

Dejémosle decidir. Un paso más en la enseñanza de la educación física a través de la autonomía

La alternativa de elegir para aumentar la satisfacción hacia el área

De acuerdo con las teorías de la motivación, cuanto más a gusto se encuentre un alumno practicando actividad física, más probabilidades habrá de que vuelva a repetirla. Pero, ¿qué es lo que busca el alumnado respecto a la Educación Física? Según un estudio realizado con 21.000 alumnos de Secundaria que fueron entrevistados el primer día de clase. A partir de una sola pregunta abierta acerca de lo que esperaban respecto al área, más de la mitad respondieron como primera opción divertirse (Florence, 2000). Partir de los intereses del discente, tal y como apuntan las concepciones constructivistas, nos obliga a tener en cuenta esta circunstancia, probablemente obviada en demasiadas ocasiones. Así pues, la satisfacción debe ser una condición indispensable (aunque no la única) para la práctica de la Educación Física, pero para ello hay que motivar al alumnado dejándole un margen para que tome sus propias decisiones. Algunas investigaciones han encontrado que la satisfacción y la valoración de las clases de Educación Física se ha visto mejorada cuando el profesor facilita la toma de decisiones por parte de sus alumnos en sus clases (Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos y Santos-Rosa, 2004; Jiménez, Iglesias, Santos-Rosa y Cervelló, 2003).

Poder elegir no exime de responsabilidades

En cualquier caso, este margen que se le otorga al alumnado no está exento de responsabilidades. Por eso, el discente necesita también comprometerse en el aprendizaje, es decir, responsabilizarse de su proceso (Villardón, Elexpuru, y Yániz, 2007). Toda acción conlleva una consecuencia y el alumnado debe ser consciente de esta circunstancia. Darle autonomía al alumnado no se debe confundir con un “dejar hacer” todo lo que éste quiera. Antes al contrario, se trata de desarrollar en el alumno la acción consecuente y comprometida, solo así conseguiremos formar personas con un alto grado de civismo y ciudadanía (Freire, 1997). En este sentido, existen estudios que han demostrado que dando más capacidad al alumnado para decidir sobre las tareas provoca una mayor capacidad de crítica, responsabilidad e implicación (Wallhead y Ntoumanis, 2004). Y es que ceder progresivamente responsabilidades en el alumnado apunta hacia una nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 1999) y de la enseñanza, apuntamos nosotros.

La visión tradicional de la enseñanza de la Educación Física (paradigma positivista o técnico) considera que el alumno debe tomar el menor número de decisiones posible por cuestiones de aprendizaje, tiempo y comportamiento. Sin embargo, la mayoría de los estudios relacionados con ceder responsabilidad al alumno determinan que posibilitar la toma de decisiones no tiene por qué afectar al aprendizaje motor (Sicilia, 2001).

Claro que ceder responsabilidades no es fácil de asumir por parte del profesorado. Lewis (2001) expone que, para promover la responsabilidad, los educadores necesitan desarrollar expectativas claras para el comportamiento de los estudiantes. Las estrategias de responsabilidad personal animan al alumnado a mostrar más responsabilidad en las tareas recomendadas, demostrando un comportamiento adecuado a través de la elección de actividades que les interesan y mostrando seguridad y calidad en la experiencia con el grupo (Balderson y Sharpe, 2005).

¿Y con respecto a las normas? ¿Podemos ceder responsabilidades en el alumnado en esta cuestión? La investigación de Pollard, Broadfoot, Croll, Osborn y Abbot (1994) indica que los alumnos reconocen el derecho del educador a imponer las normas. Aunque ellos prefieren la negociación de dichas normas, reconociendo la coacción pero prefiriendo la autonomía.

Con respecto a la cesión de responsabilidades en la evaluación diversos estudios apuntan que, en general, los alumnos no valoran la cesión de responsabilidades en la evaluación, ni consideran que deban participar en este proceso. Sin embargo, los alumnos que sí lo valoran perciben un papel más participativo y se muestran más interesados en compartir responsabilidades en el proceso y el resultado de la evaluación con su maestro (Vera y Moreno, 2007).

Pero, ¿a partir de qué edad se le puede exigir asumir responsabilidades a un alumno? Según Marina (2004), a partir de los 30 meses el niño ya se encuentra preparado para responsabilizarse de su comportamiento. Por lo tanto, el profesorado no puede escudriñarse en el argumento de que el alumnado es inmaduro para asumir estas responsabilidades, los estudios apuntan todo lo contrario.

En resumen, en este trabajo se plantea una experiencia práctica para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del conocimiento de las necesidades de nuestro alumnado y a través de la asunción de responsabilidades, donde el alumno diseña, desarrolla y evalúa sus propias tareas motrices. En este sentido, una Educación Física orientada hacia la autonomía que suministre a los estudiantes la oportunidad de elegir, de participar en clase y tomar decisiones hará la participación más agradable, tendrá efectos positivos sobre la motivación, promoverá su responsabilidad personal y social, y auspiciará el aprendizaje puesto que el alumnado adopta un papel activo.

La experiencia práctica

Desde que en 1990 se produjera un cambio de paradigmas en la concepción de la Educación Física Escolar, el alumnado se ha convertido en un complejo elemento de trabajo y de estudio. Concibiéndolo como un ser integral sujeto a márgenes objetivos y subjetivos, la autonomía del alumnado se convierte en un elemento relegado en la mayoría de los casos a un segundo plano debido a las diferentes realidades que conforman la Educación Física Escolar, como pueden ser unas instalaciones deficientes en seguridad y espacio, ratios excesivamente altas, diversidad conductual en el alumnado, etc., que demandan del profesorado una actuación mucho más “cerrada” y controlada la cual se acaba convirtiendo con el paso de los años en la práctica habitual de nuestra docencia. Evidentemente, nuestro alumnado, debido a su capacidad de adaptación, acaba viendo como “habitual” este tipo de prácticas docentes en la Educación Física Escolar.

El desarrollo de investigación teórico – práctico para la observación de los diferentes grados de autonomía que puede presentar el alumnado comenzó “in situ” a principios del tercer trimestre del curso escolar 2008 / 2009, siendo el grupo objeto de atención un quinto de Primaria. La elección de este nivel como objeto de estudio se justifica a raíz del desarrollo psicoevolutivo que presenta este alumnado a la edad de 10 – 11 años y concretamente por las características colectivas e individuales que presenta este nivel de quinto.

Aprovechando la flexibilidad que presentan las programaciones anuales de aula en Educación Física, se modificó la secuencia de las diferentes unidades didácticas, para presentar al alumnado una perspectiva diferente en la toma de decisiones sobre su propia tarea, siempre manteniendo los objetivos primarios de las unidades didácticas centradas sobre todo en el desarrollo de las diferentes habilidades motrices.

Los diferentes indicadores que se utilizaron para concretar en nivel de autonomía en el alumnado pasaba por la observación sobre 4 elementos, tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje y que son los siguientes:

  1. Capacidad de estructurar un objetivo sobre la tarea a partir de un contenido elegido por el propio alumno.
  2. Capacidad de organizar todos los elementos referentes en la tarea, como el espacio, los materiales, tiempo de ejecución y organización de la clase.
  3. Capacidad de tomar de decisiones ante los diferentes “imprevistos” a los que está sujeta el área de Educación Física.
  4. Capacidad de evaluar a sus compañeros/as y qué herramientas utiliza para ello durante y al finalizar la ejecución de las tareas.

El desarrollo práctico de nuestra investigación, el cual expondremos a continuación, pasa por el recorrido de tres unidades didácticas, en el que se le muestra a nuestro alumnado a lo largo de tres meses el recorrido existente entre estrategias instructivas, participativas y emancipativas en lo que a la presentación y toma de decisiones en la tarea se refiere.

La primera unidad didáctica que se le presenta al alumnado, titulada “Me divierto bailando”, se caracteriza por una presentación de las tareas motrices totalmente instructivas. El recorrido de esta unidad didáctica se centra en la ejecución de diferentes formas bailables sencillas con un patrón motriz de ejecución concreto, como son las polkas, rancheras etc…, en donde es el mando directo, en el estricto sentido de su definición, el estilo prácticamente utilizado en la mayoría de las sesiones. Aunque la unidad didáctica tiene un componente lúdico bastante alto, queda patente debido al estilo directivo utilizado, que las decisiones del alumnado sobre la tarea son prácticamente nulas tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje.

En la segunda unidad didáctica, titulada “Aprendo a lanzar”, se le presenta al alumnado una transición entre estrategias instructivas y participativas. Los objetivos principales de esta unidad didáctica se centran en la experimentación de diferentes formas de lanzamiento con todo tipo de materiales propios del área de Educación Física. Dentro del desarrollo de esta unidad didáctica el alumnado pasa por una serie de fases que ponen de manifiesto su capacidad organizativa y autonómica sobre las tareas. El modelo didáctico se centra en la transición de formas directivas a participación docente (en grupos reducidos), acabando con enseñanza de investigación como la resolución de problemas. En el transcurso, los alumnos experimentan con varias situaciones en las que se ven obligados a tomar decisiones sobre la organización del grupo (turnos de ejecución), a involucrarse en la evaluación de sus compañeros (tanto en la recogida de datos en la tarea como a realizar un conocimiento de los resultados de tipo concurrente y terminal sobre sus compañeros y compañeras), así como, a través de un objetivo planteado y un material facilitado elaborar su propia tarea motriz.

Con el transcurso de la segunda unidad didáctica el alumnado se ha familiarizado con diferentes situaciones, en las que ha adquirido herramientas y habilidades, teniendo entre otras que “evaluar” y “estructurar y organizar sus propias tareas motrices”.

En la tercera unidad didáctica, titulada “Aprendo los deportes”, el alumnado pondrá en práctica esas herramientas y habilidades adquiridas para resolver los problemas que sobre la tarea se plantean a través de un modelo basado en la microenseñanza. El desarrollo de esta unidad didáctica transcurre en diferentes fases. En la primera, el docente facilita al grupo clase una batería de contenidos deportivos (fútbol, baloncesto, atletismo, voleibol,….) En donde organizados por parejas deberán elegir uno. Posteriormente se le entrega al alumno una ficha de recogida y organización datos (Ficha de juegos) en donde una vez elegido el contenido deportivo, cada grupo elaborará dicha ficha completando los datos que en ella aparecen (¿qué estamos trabajando?, nombre del juego, material, explicación, etc…) En el reverso de dicha ficha se establece quiénes van a realizar la evaluación (sus propios compañeros y el docente) y los ítems que se van a tener en cuenta para valorar el proceso del trabajo (Utilidad, Diversión, Adecuación, Organización, Explicación, Aprendizaje, Cooperación, Observaciones).

Una vez realizadas las fichas se organizan las fechas de exposición de las mismas en dónde cada grupo asumirá sus “labores docentes”.

 

Fase 1: Diseño de las tareas

Los alumnos diseñan sus propias tareas motrices a través de una ficha que se les proporciona. La ficha que los alumnos utilizan para diseñar, desarrollar y evaluar las tareas es la siguiente (anverso y reverso). En el reverso se encuentran los criterios para evaluar la intervención de los alumnos.

 

FICHA DE JUEGOS

CURSO:

GRUPO:

TEMA:

¿QUÉ ESTAMOS TRABAJANDO?

DIBUJO

 

 


NOMBRE DEL JUEGO:

MATERIAL:

EXPLICACIÓN:

DIBUJO

 


NOMBRE DEL JUEGO:

MATERIAL:

EXPLICACIÓN:

DIBUJO


NOMBRE DEL JUEGO:

MATERIAL:

EXPLICACIÓN:


 

PROFESOR

ALUMNOS

 

Bien

Regular

Mal

 

Bien

Regular

Mal

Utilidad      

Diversión

     
Adecuación      

Adecuación

     
Organización      

Organización

     
Explicación      

Explicación

     
Aprendizaje      

Aprendizaje

     
Cooperación      

Cooperación

     
Observaciones:

Nota:

Observaciones:

Nota:

 

 

 


Indicadores:

Utilidad: funcionalidad para usar estos juegos en futuras sesiones o compilar un fichero.

Diversión: grado de satisfacción, respecto al entretenimiento, que muestran los alumnos.

Adecuación: adecuación de los juegos al tema que se está trabajando.

Organización: capacidad para organizar la clase (buena disposición espacial, no hay pérdidas de tiempo, los equipos están bien distribuidos y están compensados, etc.).

Explicación: capacidad de exposición de los juegos tratados (lenguaje adecuado, dice el objetivo del juego, motiva a sus compañeros, etc.).

Aprendizaje: grado de nuevo conocimiento adquirido por el alumno.

Cooperación: capacidad de la pareja para trabajar y organizarse entre ella.

Observaciones: anécdotas o aspectos relevantes que se quieran destacar de la sesión.

Nota: valoración general de la sesión (puntuación de 1 a 10).

 


Foto 1. Los alumnos diseñan sus propias tareas acordes al tema que se está trabajando.

 

Fase 2: Desarrollo de las tareas

Los alumnos desarrollan las tareas a partir del diseño previamente realizado. El trabajo debe ser, como mínimo, en parejas. El grupo se constituye como factor insoslayable en el proceso de socialización del alumnado en su aprendizaje.


Foto 2: Los alumnos eligen el material para realizar las tareas.


Foto 3: Los alumnos colocan el material para desarrollar la sesión.


Foto 4: Los alumnos explican el objetivo (u objetivos) de la sesión y las tareas que se van a desarrollar.


Foto 5: Los alumnos corrigen a sus compañeros.

 

Fase 3: Evaluación de las tareas

Al finalizar la sesión, se realiza una asamblea donde el grupo valora la intervención de sus compañeros a partir de los criterios indicados en el reverso de la ficha. Además, cada uno se valora a sí mismo y, a su vez, los alumnos que exponen valoran la intervención del resto del grupo.

 

Conclusión

Los resultados cualitativos avalan el grado de satisfacción mostrado por el alumnado a partir de esta experiencia práctica. Esto supone un pequeño avance en el proceso de transferencia de protagonismo en la intervención didáctica desde el profesor a su alumnado.

 

Bibliografía

BALDERSON, D. Y SHARPE,T. The Effects of Personal Accountability and Personal Responsibility Instruction on Select Off-Task and Positive Social Behaviours. Journal of Teaching in Physical Education, 24, 66-77, 2005.

CERVELLÓ, E.M., JIMÉNEZ, R., DEL VILLAR, F., RAMOS, L.A. Y SANTOS-ROSA, F.J. Goals orientations, motivational climate, equality, and discipline in spanish physical education students. Perceptual and Motor Skills, 99, 271-283, 2004.

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WALLHEAD, T., Y NTOUMANIS, N. Effects of a Sport Education Intervention on Students’ Motivational Responses in Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 23, 4-18, 2004.