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PROA o cómo liderar el cambio metodológico


 “La innovación requiere ideas nuevas… La educación tiene una responsabilidad frente a la tradición…”  Seymour Papert El Plan PROA (programas de refuerzo, orientación y apoyo, cofinanciado por el Ministerio de Educación), del que ha formado parte más de un centenar de centros de Canarias, entre los cuales se incluyen nueve del ámbito del CEP Santa […]

Autor: «CEP Santa Cruz de Tenerife» descargar pdf Descargar pdf. Publicado el 2 Sep, 2013 en Reseñas (revista 19), Revista 19

 “La innovación requiere ideas nuevas… La educación tiene una responsabilidad frente a la tradición…”  Seymour Papert

El Plan PROA (programas de refuerzo, orientación y apoyo, cofinanciado por el Ministerio de Educación), del que ha formado parte más de un centenar de centros de Canarias, entre los cuales se incluyen nueve del ámbito del CEP Santa Cruz de Tenerife, ha permitido desarrollar plenamente un modelo de actuación encaminado a la consecución de los objetivos propuestos por la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad (CEUS): mejora del éxito escolar y adecuación del nivel de logro de las competencias básicas; mejora del porcentaje de idoneidad y titulación; disminución del absentismo; y disminución del abandono escolar.

Conscientes de que no existen recetas perfectas ni únicas, desde la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa (DGOIPE) se apostó por asumir la responsabilidad de generar ideas nuevas que condujeran no sólo a la creación o al apuntalamiento de prácticas con resultados positivos sino a la detección y reorientación de aquellas otras que impedían el avance en el desarrollo de los objetivos de la CEUS. Pero esta responsabilidad ha sido compartida con los centros participantes en PROA, en un ejercicio que ha permitido integrar el Plan en el proyecto de centro y en su concreción anual con plena autonomía.

“Creatividad es pensar en nuevas ideas. Innovación es hacer cosas nuevas”  Theodore Levitt

Las rúbricas generales han dotado a Canarias de un marco de referencia común sobre los aprendizajes que en las etapas obligatorias ha de adquirir el alumnado. El que la administración educativa haya pensado en idear este marco común no ha sido un capricho, sino una necesidad que concrete y gradúe los aprendizajes presentes en los criterios de evaluación de las diferentes áreas y materias, que son los referentes fundamentales para valorar, tal y como se recoge en la orden de evaluación vigente para primaria y secundaria obligatoria, el grado de adquisición de las competencias básicas y el de consecución de los objetivos de la etapa. Para su elaboración se han confeccionado comisiones de docentes, en su mayoría integradas por coordinadores de formación de centros PROA, se han publicado en la plataforma ProIDEAC a lo largo del curso y, una vez puestas en uso, están siendo analizadas para incorporarle las mejoras y ajustes pertinentes. ProIDEAC contempla un espacio para que estas propuestas de mejora puedan ser planteadas por el profesorado que haya manejado las rúbricas y detectado aspectos que conduzcan a equívocos o interpretaciones diferentes e imprecisas, siempre dejando abiertos aquellos elementos que han de concretarse en los centros. Por ello puede afirmarse de las rúbricas que han sido hechas por docentes que conocen los centros y sus aulas, con los currículos como referente, que han supuesto un punto de partida sobre el que, a partir del diseño y aplicación de situaciones de aprendizaje, reflexionar acerca de las prácticas docentes, y que están abiertas a la mejora de la que puede participar todo el profesorado de los centros públicos de Canarias.

“Una cosa es tener autonomía y otra ir por libre, sin coordinación”  Vicente Bertomeu

Sin embargo, las rúbricas por sí solas no garantizan el logro de los objetivos. Desde PROA se ha propuesto un plan de trabajo que partiera de un diagnóstico inicial consensuado por los coordinadores de formación y que incluyera, además de los objetivos generales –los propuestos por la CEUS y desarrollar el enfoque competencial-, otros específicos centrados en el diseño, práctica y evaluación de situaciones de aprendizaje y en el diseño de la autoevaluación de los centros. El hecho de que se hayan fijado estos objetivos no han restado autonomía a los centros; al contrario, les ha servido para que cada uno de ellos reflexione sobre su situación y pueda encaminar sus acciones hacia aquellos que consideren prioritarios.

Se ha pretendido que las acciones tengan incidencia en el aula y ello requiere de un alto grado de coordinación, de una línea de trabajo común. Los avances en los centros han venido ligados directamente a los procesos cíclicos de reflexión-acción-evaluación, es decir, a la toma de decisiones, a su puesta en práctica y a la valoración de la incidencia para reorientar nuevamente, previa reflexión, las actuaciones en el aula. En otras palabras, se han dado los condicionantes para que los centros PROA, partiendo de la situación en la que se encontraban, y sus claustros hayan trabajado de una forma más sistematizada y con plena conciencia, lo cual ha contribuido al desarrollo profesional de los docentes.

“Comienzo con la premisa de que la función del líder es producir más líderes, no más seguidores” Ralph Nader

El proceso innovador llevado a cabo por los centros PROA, con los cambios que conlleva, se vería abocado al fracaso si conservara estructuras jerárquicas de liderazgo, donde toda la responsabilidad recayera únicamente en la figura del coordinador de formación. El modelo de liderazgo propuesto ha apelado a la corresponsabilidad, a la creación de estructuras participativas que trasciendan el seguir pautas prefijadas de actuación. Gracias a ello, los centros PROA han integrado que el éxito de los procesos de mejora sólo se logra si el liderazgo es compartido, si desde su desarrollo profesional el docente ha tomado conciencia de la necesidad de reflexión conjunta y asunción de un rol activo, si como indica Amparo Moraleda, ve la innovación como “un desafío y no un drama, una oportunidad y no una amenaza”.