Aprendizaje en acción

Curso “Aprendizaje en acción: Trabajo Cooperativo, Aprendizaje Basado en Proyectos, Inteligencias Múltiples” 8, 9 y 15 de marzo , las dos primeras sesiones de 16:00 a 19:00 horas , la tercera sesión de 16:00 a 20:00 horas, anímate y participa. En el siguiente enlace podrás ver el cartel del curso donde tienes toda la información y te podrás matricular, a qué esperas!!!!”
https://www.genial.ly/58ad71ebb6c04d2a64e…/untitled-genially

La Radio Escolar y el Trabajo por Proyectos

radio on the air

Fuente: INED21

Trabajar la radio escolar en el centro o en el aula es más que un interesante recurso si queremos dejar atrás las clases tradicionales y que el verdadero protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje sea el alumnado. ¿Cómo? Pues muy sencillo. Podríamos hacer un trabajo por proyectos, —creando el alumnado su propio producto—, partiendo de sus intereses, en grupos de trabajo, de manera cooperativa, con roles definidos, investigando, fomentando el pensamiento, buscando información, seleccionándola y teniendo claro qué es lo que se quiere hacer, para luego comunicarlo. Todo esto nos lo permite la herramienta de la radio escolar.

Además, los productos finales, ya sean en forma de debate, de reportaje o diseñando spots publicitarios, potencian el trabajo cooperativo, el uso de las TICs y la mejora de la expresión oral y escrita; además de la realización de pequeños retos como montar los equipos técnicos, ver programas informáticos para su tratamiento y comunicación, preparar las grabaciones y audios, realizar el guión radiofónico y la escaleta, pero todo ello sincronizando cada uno de los productos diseñados y elaborados por los distintos equipos y transformándolos en un gran producto final, el programa de radio.

                                           EL PROGRAMA DE RADIO

RADIO ESCOLAR INED21

Les propongo la realización de los siguientes pasos basándome en una propuesta de Aula Planeta sobre el trabajo por proyectos:

1   REALIDAD DEL ALUMNADO

Te recomiendo que partas del currículo, de los criterios de evaluación y de la realidad del alumnado, que los motive a aprender. Selecciona un tema y plantéale al alumnado una pregunta guía abierta que te ayude a detectar sus conocimientos previos sobre el tema y les invite a pensar qué deben investigar o que estrategias deben poner en marcha para resolver la cuestión. Por ejemplo: ¿Por qué los jóvenes leen tan poco?¿Qué campaña realizarías para dar a conocer la importancia de la lectura? ¿Es posible vivir sin libros?

ORGANIZACIÓN DE GRUPOS

Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, a los que vamos a llamar redacciones, similar a las que existen en las radios profesionales con distintas temáticas, para que haya diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol. Yo te propongo que elijas un portavoz del equipo, un secretario que anote los acuerdos, un encargado de material, etc… Lo primero que deben hacer es un plan de trabajo donde especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas y cuyos tiempos hemos marcado al comienzo.

PRODUCTO

Establece el producto que deben desarrollar los alumnos en función del tema que quieras trabajar y la redacción en la que estén ubicados. Puede tener distintos formatos radiofónicos: un spot, un debate, una entrevista, reportaje, guión, escaleta, etc.

4  INVESTIGACIÓN

Ahora llega el momento de la investigación. En este momento debemos los docentes ser activadores, guías y acompañantes del proceso de investigación. Debemos dejar que sean ellos los que busquen, contrasten y analicen la información que necesitan para realizar el producto final. Para ello deben realizar una buena curación de contenidos, ya que no todo vale en Internet.

5  RECIBIR PROPUESTAS

En este punto del trabajo ha llegado el momento en que el alumnado exponga al resto de grupos la información recopilada, comparta sus ideas y con qué formato radiofónico va a realizar su producto final que nos va a servir para evaluarlos al final. Es el momento de recibir propuestas del resto de grupos y del profesor.

6  REALIZACIÓN

En la siguiente fase se tienen que poner manos a la obra en la realización del producto radiofónico, sin olvidar que debe de dar respuesta a la pregunta inicial. El producto puede ser cualquier género periodístico o radiofónico, pero ya verán como el alumnado nos sorprende con sus creaciones.

7  PRESENTACIÓN

A continuación, debemos buscar un tiempo para que los alumnos expongan a sus compañeros su producto y mostrar cómo han dado respuesta a la pregunta inicial con el producto realizado. Es importante que cuenten con un guion estructurado de la presentación. En radio, la mejor improvisación es la que está escrita. En este momento, podremos hacer grabaciones de audios para que ellos se escuchen y puedan ir perfeccionando la locución. Escucharse les va a ayudar a ponerse en tensión y a realizar el trabajo de manera más responsable; y, a la vez, nos va a servir de evaluación,coevaluación y autoevaluación.

8  PRODUCTO FINAL

Ahora es cuando vamos a realizar el producto final, el programa de radio, con los productos realizados por los distintos equipos. Para darle forma e hilarlo te recomiendo que nombres a dos alumnos redactores jefes, encargados de realizar el guión del producto final y realizar la escaleta con los responsables técnicos. Por ello también debes nombrar en este momento a dos responsables técnicos que se encargarán de la producción técnica del programa, seleccionar la música adecuada, marcar los tiempos, etc. Para ir asignando estos roles, puedes crear grupos de expertos en las distintas tareas técnicas, de locución, de redacción, etc.

9  SILENCIO, SE GRABA

Ha llegado la hora de grabar el programa. Lo mejor es hacerlo en directo, sin cortes, ya que le va a servir al alumnado de prueba de fuego para ir mejorando día a día en la expresión oral y escrita, cuestiones posturales, marcar los tiempos, realización de las escaletas y guiones, etc.

10  LLEGAMOS AL FINAL

Es el momento de la evaluación. Los audios nos van a servir de instrumento, no solo para evaluar al alumnado sino para evaluarnos nosotros mismos como docentes y para que ellos, los alumnos, se evalúen entre iguales. Es un instrumento que han realizado ellos y van a estar mucho más motivados para evaluarlo. Podemos utilizar una metacognición o una rutina de pensamiento que, posibilitará poner en común lo aprendido y lo sentido en el proceso, y además va a hacer visible el pensamiento del grupo y de las individualidades. Esto les va a ayudar a ver los errores cometidos y a nosotros como docentes a ver en qué hemos fallado al final, aunque durante el proceso hayamos ido evaluando los avances y los problemas surgidos.

RADIO ESCOLAR 02 INED21

Ahora solo falta ponerte en marcha y lanzarte a la aventura de la radio escolar. Seguro que lo disfrutarás.

Autor: Esteban G. Santana Cabrera

Descubriendo las BARRERAS a la inclusión en el ABP

Fuente: http://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com.es/
Autor: Antonio Márquez
De todos es conocido que el Aprendizaje Basado en Proyectos, por definición, es una forma de trabajo en el aula que permite ofrecer un modelo de participación para todos, un modelo inclusivo. Pero la gran pregunta es: ¿es el modelo de ABP, por sí solo, inclusivo? ¿También para los ACNEAE?
No debemos caer en el error de realizar afirmaciones tan explícitas y directas si no damos unas adecuadas herramientas para que se produzca esa auténtica participación y progreso de todo el alumnado, incluidos los ACNEAE.

 

 

Por ello, este post me gustaría que fuese el primero de una serie de entradas en las que comparta con vosotros algunas sugerencias sobre cómo ajustar cada una de las fases de desarrollo de cualquier ABP, siempre desde mi punto de vista y con miras a ser abierto a sugerencias y aportaciones.

AJUSTES DEL MODELO ABP PARA LA INCLUSIÓN

Para la puesta en práctica del ABP en las aulas, se han de seguir una serie de fases o etapas desde su planificación hasta su evaluación. El objetivo que aquí se va a perseguir es el de tratar algunas sugerencias para la inclusión de los alumnos con NEAE. Y para ello vamos a comenzar con la fase de Planeación o Planificación Previa por parte de los docentes.

Planificación Previa

Para la planificación de cualquier Proyecto en el Aula debemos comenzar por definir a grandes rasgos una serie de elementos principales que nos irán guiando en la elaboración posterior y pormenorizada de cada una de las tareas, actividades y ejercicios que lo configurarán, así como en la propuesta didáctica del mismo.
Una buena forma de comenzar un Proyecto nos la propone el portal Conecta13 con su Canvas de ABP.
 
Para que un ABP se convierta en inclusivo debe partir de una evaluación inicial y análisis previo de los alumnos a los que va dirigido, su singularidad y sus necesidades educativas. Un mismo diseño de Proyecto puede funcionar en un grupo bien y en otro no tan bien porque las sinergias de cada grupo son diferentes. Por ello, yo propongo que a este Canvas le añadamos un nuevo cuadro al que llamaremos: BARRERAS.

Barreras debe ser un elemento que tenga un valor muy importante en el diseño del Canvas Inicial, ya que partiría del conocimiento y evaluación inicial de todos sus alumnos. Al diseñar el Canvas tendríamos que tener presentes en todo momento a cada uno de los alumnos que tenemos y prever con antelación las posibles barreras que puede suponer para ellos la elección del producto final, el diseño de las tareas, la difusión del proyecto, los recursos planificados…
Supone un gran cambio de mentalidad docente al entender que es el propio diseño del proyecto el que puede poner barreras a la participación de TODO el alumnado, y no como hasta ahora, donde es el alumno el que tiene problemas para ajustarse y participar en el modelo pre-diseñado.
Las barreras que podemos ponerles a nuestros alumnos pueden ser:

  • Barreras cognitivas: si sabemos de antemano que tenemos alumnos con dificultades para la comprensión de mensajes complejos, para la generalización, para la abstracción, para la relación o conexión de aprendizajes, dificultades en la autoevaluación, monitoreo…, debemos tenerlo presente en la fase de planificación, intentando que en cada uno de los elementos del Canvas propuesto se salven las barreras que puedan presentarse en el desarrollo del Proyecto.
  • Barreras comunicativas: puede que alguno de nuestros alumnos tenga problemas en la comprensión de mensajes, tanto orales como escritos; puede que tengamos alumnos a los que les suponga una barrera la expresión escrita de su trabajo; tenemos que prever si la comunicación entre iguales puede estar dejando algún alumno fuera. Solo con tener esto presente en el diseño previo del ABP ya estaremos dándonos cuenta de las posibles vías de exclusión del proyecto.
  • Barreras sociales: el aprendizaje cooperativo, la tutoría de iguales, los equipos de trabajo, son métodos de trabajo vinculados inequívocamente con el ABP. No obstante puede que algunos alumnos no tengan adquiridas las habilidades sociales necesarias para ponerlas en práctica, o que teniéndolas adquiridas no han alcanzado unos niveles adecuados de competencia social para participar en estos métodos. Son barreras que tenemos que prever para ofrecer alternativas en el diseño o ajustes en el modelo inicial planteado.
  • Barreas sensoriales o físicas: Un exceso de información visual (vídeos, imágenes, uso de TIC o TAC…) sin una adecuada previsión de ajuste supondrá una barrera a los alumnos con problemas perceptivo-visuales. Productos finales, tareas, actividades con un componente alto de información auditiva, sin los apoyos visuales o gestuales pueden ofrecer una fuerte barrera a los alumnos con problemas perceptivo-auditivos. Igualmente debemos prever las posibles barreras físicas que puedan suponer actividades que requieran de un basto conjunto de coordinaciones motrices complejas para la obtención del producto final.

 

Como he citado anteriormente, solo el hecho de tener este cuadro sobre barreras en el CANVAS supone una llamada de atención sobre los procesos inclusivos que determinará la forma de redactar el modelo, y la previsión de ajustes que necesitará en su desarrollo:

 

 

REAJUSTE DEL PROCESO

En esta fase de planificación docente previa del proceso, creada en grupo o de forma individual, tener en cuenta las posibles barreras ayuda a diseñar cada fase del mismo con una mente abierta a la diversidad de los alumnos. No obstante, podemos apelar al reajuste del proceso de diseño del ABP siguiendo la propuesta del mismo portal Conecta 13: SCAMPER

  • Sustituir aquellas propuestas que supongan la presentación de barreras por otras más accesibles y abiertas, que lancen puentes a la participación de todos.
  • Combinar diferentes formas de presentación de las actividades, uso de materiales y recursos, herramientas para la evaluación, uso de TIC… de forma que todos los alumnos tengan la posibilidad de elegir aquellas que mejor se ajusten a sus capacidades
  • Adaptar la propuesta didáctica del Proyecto partiendo de las evaluaciones iniciales de sus diferentes participantes y los logros o desempeños esperados para cada uno de ellos.
  • Minimizar las posibilidades de excluir a los alumnos con menos recursos cognitivos, sociales, físicos, sensoriales, comunicativos. Maximizar las formas de participación de los mismos.
  • Poner en otros usos las diferentes opciones planteadas a priori con un diseño estándar o cerrado. Prever alternativas, pensamiento divergente para ponernos en puntos de vista, intereses y emociones también diferentes. Contar con las expectativas de todos ante el Proyecto.
  • Eliminar todas aquellas propuestas que nos lleven a que los alumnos puedan ver la exclusión como una forma de ventaja sobre el otro, la segregación como modelos elitistas. Eliminar procesos donde no se entienda que todos sus miembros pueden participar de forma efectiva y exitosa en el desempeño global del producto.
  • Reordenar el proceso para que todos los pasos estén bien diseñados, sin obstáculos, sin barreras, con alternativas, con recursos, con materiales diversos, con actividades multinivel, con reformas accesibles.

Los 5 puntos clave del ABP: Aprendizaje Basado en Proyectos

Educación 3.0

Por Pablo Espeso

Uno de los temas más manidos en el mundo de la educación es el Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (o PBL, Project Based Learning en inglés). Una vuelta de tuerca sobre el proceso formativo más tradicional que se ha implantado aulas por todo el mundo, y del quelos expertos han hablado hasta la saciedad exponiéndonos los beneficios de esta nueva metodología.

Pero ¿sabemos exactamente cuáles son los puntos clave del Aprendizaje Basado en Proyectos? Para no olvidarlo y tenerlo siempre en mente, hoy vamos a repasar los grantes hitos del ABP que nunca está de más tenerlos bien presentes para poder aplicarlo correctamente en nuestras aulas.

El alumno toma el protagonismo

Clase con biblia @ PixabayAl contrario que en la enseñanza más tradicional, basada muchas veces en clases magistrales, en el ABP son los alumnos los que toman el protagonismo de la enseñanza. Los que deciden el ritmo y van avanzando en la adquisición de nuevos conocimientos.

El docente debe llevar el guión general de la clase, pero cada proyecto específico —generalmente propuesto por el profesor— será interpretado y desarrollado por los alumnos. Esto implica que serán ellos los encargados de tomar ciertas decisiones, que pueden ser muy valiosas para su presente y futuro.

Es aprender a aprender

El concepto de tomar el protagonismo en un determinado proyecto va acompañado de unanecesidad de aprender a aprender, innata en el ABP. Dado que son los propios alumnos los que deciden algunos parámetros del aprendizaje, también serán los encargados de crecer y evolucionar en este proceso.

Biblioteca con libros @ Pixabay

Ya no se trata únicamente de escuchar y memorizar; en ABP los alumnos deberán investigar y pensar cómo continuar aprendiendo, ya sea resolviendo los contratiempos que puedan ir surgiendo en el proceso de aprendizaje o buscando las líneas para continuar con él. También se abre la posibilidad a que puedan aparecer nuevos proyectos e ideas a desarrollar, según las expectativas de cada uno.

No es por el fin, es por el medio

En la sociedad actual estamos continuamente resolviendo retos y problemas, y el ABP promueve este proceso tan imbuido en nuestras vidas. Que un estudiante tome las riendas de su aprendizaje conlleva a que en un futuro sabrá tomar mejor las riendas de su vida, de su trabajo, o de cualquier otro ámbito.

No es sólo por aprender un terminado concepto del temario de infantil, primaria o secundaria, es porque unos cuantos años después sabrá “recoger lo sembrado” y aprovechar este proceso de aprendizaje en otros ámbitos de su vida, de forma completamente transparente y automática.

La autoestima, la colaboración, las habilidades sociales…

Ejercicio colaborativo @ PixabayLa diferencia entre comer una tortilla de patata que te dan y una que has hecho tú es ese orgullo de haber hecho un buen trabajo. La diferencia entre aprender algo que te dan “mascado” o aprenderlo tras un importante trabajo de investigación también se llamaorgullo y autoestima al haber sido capaz de sacarlo.

Pero no sólo eso. El ABP puede implementarse de múltiples modos, incluyendo proyectos en grupo en los que los chavales deberán cooperar entre si. De este modo podremos promover la colaboración y las habilidades sociales de cada uno, siempre y cuando el docente de la libertad necesario para mejorar estas aptitudes.

El ABP sirve para todo lo que imagines

No es algo que pueda aplicarse sólo a una determinada temática, todo lo contrario: el aprendizaje basado en proyectos es universal y puede adaptarse a múltiples asignaturas, sean cuales sean y con un amplio abanico de edades. Tanto letras como ciencias o las artísticas, la clave es encontrar ese proyecto, esa idea cuya consecución implique la adquisición de nuevos conocimientos.

Y esto se enfoca tanto a las horas que los chavales pasan en el colegio/instituto, como a otras entidades educativas (centros de formación profesional, universidades, talleres…) o incluso cualquier actividad, sea formativa o no. El ABP es universal y todo el mundo puede sacarle provecho.

“A cookbook”: ABP, currículo y evaluación

Fuente: cedec.educalab.es

Javier Ramos Sancha y Miguel Ángel Pereira-k idatzia on . Posted in Noticias portada

Dos de las mayores dificultades a las que nos podemos enfrentar cuando decimos incorporar la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos en nuestras aulas son asegurar que nuestros alumnos están aprendiendo de acuerdo al currículo y evaluar adecuadamente todo lo aprendido y realizado.

La clave para resolver estas dificultades se encuentra en el cómo se realiza el proceso de diseño de nuestros proyectos y cuál es el punto de partida. En los Recursos Educativos Abiertos para ABPdel #proyectoEDIA planteamos un modelo en que el inicio de todo el proceso creativo y de diseño de los proyectos parte directamente del currículo y la legislación educativa y se enriquece con elementos extracurriculares. El útlimo ejemplo de este modelo es el REA de Ingĺés “A cookbook”.

Los proyectos se diseñan para que los estudiantes consigan aprender y adquirir los conocimientos de cada materia y poner en juego las competencias clave. La evaluación se diseña para que docente y alumnos evalúen tres elementos: el resultado final del proyecto, las tareas intermedias y la actividad de los alumnos en el aula. El objetivo es mejorar y enriquecer el aprendizaje además de calificar.

El contenido “A cookbook”, del proyecto EDIA para Inglés, es un ejemplo de cómo se concreta este modelo de diseño de secuencias didácticas ABP. El desafío final de este proyecto es que los estudiantes, organizados en equipos de aula, creen libros de cocina con recetas en Inglés de distintos países del mundo.

Primer paso: ¿Qué queremos que aprendan?

Nuestro punto de partida para diseñar este contenido fue la elección de qué competencias y aprendizajes (del área de inglés y otros ligados a competencias clave) debían adquirir nuestros alumnos. La elección tiene en cuenta el curso para el que se crea el contenido (1º de ESO) y los elementos que se trabajan en otros recursos y propuestas vinculadas al proyecto: “A Sport journalist” y “My Town”.

En este caso, los aprendizajes que queremos lograr con este proyecto de aula son:

  • Vocabulario: comida, salud, verbos relacionados con la cocina, expresiones relacionadas con las buenas maneras, porcentajes.
  • Gramática: uso de “Do” y “Does”, explicar los pasos de un proceso, dar instrucciones básicas, redacción de preguntas, redactar y presentar conclusiones.
  • Uso de herramientas digitales: uso de recursos para editar documentos compartidos en la Red, crear libros digitales, gestionar un portfolio digital.

Estos y otros elementos quedaron plasmados en una serie de objetivos que planteábamos para esta unidad y que servirían para diseñar el proyecto y planificar la evaluación:

  • Aprender y usar vocabulario sobre comida y sobre alimentación saludable
  • Redactar y explicar los pasos de un proceso
  • Promover la alimentación saludable a través de recursos visuales (póster)
  • Trabajar en equipo
  • Interactuar en equipo con cierta autonomía
  • Aprender a evaluar y a ser evaluados
  • Crear y gestionar nuestro portfolio (digital o no)
  • Crear, compartir y editar colaborativamente documentos en la Red
  • Generar libros digitales que puedan ser compartidos por otros

Segundo paso: diseñando el proyecto y las tareas

A partir de los elementos del currículo oficial escogidos y de los objetivos en los que los habíamos plasmado decidimos que un proyecto en el que tuvieran que diseñar un libro de cocina sería la opción más adecuada.

Para facilitar que los estudiantes consigan los objetivos y que su profesor o profesora pueda servirles de apoyo diseñamos las tareas intermedias (Misiones) que conducen al producto final. Cada tarea implica el aprendizaje de vocabulario, gramática, recursos de expresión oral y escrita y conocimientos sobre gastronomía útiles para el proyecto final. Estas son las tareas:

El producto final será el libro de recetas (o en otro formato). cuya publicación y presentación servirá para difundir los resultados del proyecto y todo lo que los alumnos han aprendido. Además de su difusión en los blogs y en otros soportes y de su presentación a otros compañeros, a docentes del centro y a padres, sería muy interesante darlo a conocer a personas relacionadas con los distintos temas incluidos en el proyecto: cocineros, profesionales de la salud o expertos en enseñanza de idiomas, por ejemplo.

El blog de alumno sirve como portfolio digital. Los alumnos reflejan en él las actividades de aula, comparten los productos que generan y reciben comentarios de sus compañeros y del docente. De esta forma, se desarrollan dos de los objetivos concretos planteados para esta secuencia didáctica (“Evaluar y ser evaluados”, “Redactar los pasos de un proceso”, “Usar vocabulario de cocina y alimentación saludable”) y de manera global se ponen en marcha la competencia digital y la competencia social y ciudadana.

Tercer paso: herramientas y pautas para la evaluación

El proceso de evaluación es muy importante no por el resultado final sino por el proceso de reflexión y ayuda a la mejora que este produce. El objetivo principal de la evaluación de cualquier secuencia ABP debe ser ayudar a los alumnos a lo largo del proceso, haciéndoles revisar qué y cómo están aprendiendo y ayudándoles a mejorar para ese proyecto y para otros proyectos posteriores.

Por tanto, la evaluación de nuestros proyectos. no puede servir solo para valorar y calificar de manera unilateral el “resultado o nota final”. Para conseguirlo, docentes y alumnos deben colaborar en la evaluación poniendo en marcha diversas herramientas: rúbricas, listas de evaluación, guías y elementos como el diario de aprendizaje.

En el REA “A Cookbook”, el profesor o profesora participa como diseñador del proceso de aprendizaje, agente externo y guía del aprendizaje. El alumno es protagonista de la evaluación como agente activo, colaborador de sus compañeros (de equipo y de aula), con quienes ha compartido los pasos dados a lo largo del proceso de aprendizaje.

En cada una de las misiones de “A cookbook” se ofrece al menos una rúbrica no para que el alumno sepa cuales serán sus resultados, sino que se plantea como medio de ayuda para que el alumno pueda realizar el producto final con la mayor precisión posible. Por tanto, los estudiantes tienen esas rúbricas al iniciar cada tarea y se autovevalúan y coevalúan a sus compañeros.

Las entradas en el blog se consideran una misión (“Tarea”) más del proyecto y por tanto forman parte de la evaluación, tienen su propia rúbrica de referencia y se vinculan al proyecto final, cuyo resultado debe plasmarse en una entrada final.

El producto final (el desafío del proyecto) incluye su propio documento de evaluación. Esta valoración final se complementa con un análisis general del desarrollo del proyecto en el que docente y estudiantes (individualmente y en equipo) valoran que han aprendido y ponen en común ideas para mejorar tres aspectos esenciales: el diseño de los siguientes proyectos, la labor del docente y, por supuesto, el aprendizaje, la actitud y las actividades de los alumnos.

¿Cómo plasmar y recoger todos los resultados de esta evaluación en una nota y en una valoración final? El proyecto “A cookbook” ofrece una posibilidad en la que a través de tantos por ciento, la evaluación del producto final, de las tareas intermedias y del análisis del docente de la labor e implicación de cada alumno permiten recoger y resumir en una calificación final todo el proceso.
No obstante, el reflejo y la información final sobre la evaluación debe ser diseñada sin perder de vista que se trata de una información más, una valoración final que no puede ocultar el resto de elementos de evaluación que hemos aplicado durante el proyecto y que son los que realmente cooperan para que los alumnos aprendan y mejoren qué y cómo aprenden.

Elección de elementos del currículo, diseño del proyecto, creación de evaluación, revisión. Estos son los cuatro pasos básicos en el diseño de cualquier secuencia ABP como “A cookbook”, un contenido didáctico por proyectos en el que las recetas de cocina son un medio para el aprendizaje de contenidos, y la adquisición de competencias y un desafío para lograr la implicación de los estudiantes.

 

Los proyectos invisibles

Por: Fernando Trujillo

José Gimeno Sacristán decía en un texto de 2002*: “Un aspecto esencial de la educación es el ser proyecto”. En efecto, trabajar en educación supone vivir volcado hacia el futuro, pensando cómo prestar servicio hoy para construir la sociedad del mañana. En sentido aristotélico, en la escuela vivimos en la frontera entre el acto y la potencia.

En los últimos años, además, la palabra “proyecto” ha conjurado el deseo de mejora a través de la innovación. La Administración promueve decenas de proyectos internacionales, nacionales y autonómicos; organismos, instituciones, fundaciones, asociaciones y empresas de todo tipo rodean a la escuela con sus proyectos y con propuestas para que los docentes diseñen y desarrollen sus proyectos ya sea individualmente, en grupos o como centros educativos completos.

Así, por ejemplo, en los últimos años se ha difundido ampliamente la promoción del Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) a través de las distintas comunidades autónomas. El PLC no es más que un proyecto educativo que pretende concentrar todos los recursos del centro para promover la competencia comunicativa del alumnado a través de actuaciones que van desde el Plan de Lectura y Biblioteca, la atención a la diversidad lingüística y cultural o la reflexión en torno a las actividades lingüísticas más eficaces en el aula, entre otras.

¿Es fructífero hablar de proyectos? Estoy convencido de que sí lo es. Diseñar un proyecto es un ejercicio de diagnóstico de necesidades, diálogo, coordinación y evaluación que necesariamente ha de ser positivo para la institución que lo realiza y, sobre todo, para su alumnado – incluso si no alcanza el éxito previsto, siempre será una experiencia de aprendizaje para el centro y su profesorado. En este sentido, no hay otra forma de afrontar un futuro cada vez más complejo y lleno de incertidumbres: diseñar proyectos supone planificar los procesos de mejora y de cambio que permiten ajustarnos a una realidad cambiante y superar las dificultades y los problemas que inevitablemente surgen en nuestra profesión.

Sin embargo, junto a todos estos proyectos visibles en los centros educativos hay también proyectos invisibles. Son proyectos de los que nadie habla y que nadie conoce, cubiertos por una espesa capa de opacidad que no permite que les llegue la luz.

Por un lado, hay proyectos invisibles que tienen lugar en el interior del aula pero que no trascienden más allá de sus paredes. Estos proyectos invisibles quedan en silencio porque los agentes implicados, normalmente un docente en solitario, no tienen o no han planificado una difusión a la altura de los esfuerzos de sus estudiantes y del propio docente. Es una pena: la invisibilidad de estos proyectos no redunda en una mayor autoestima de sus estudiantes ni tampoco en un mayor conocimiento por parte de las familias y de la sociedad de nuestra labor. Creo que superar el carácter discreto de los proyectos de aprendizaje que realizamos en el aula reporta claras ventajas para los estudiantes, el docente y el centro** – cuidando siempre, obviamente, todos los aspectos relacionados con la protección de los datos y la imagen de los menores.

Sin embargo, hay otro tipo de invisibilidad que me preocupa más. Cuando recomendamos a los centros que diseñen su Proyecto Lingüístico de Centro, por ejemplo, no podemos dejar de ver que todo centro tiene, en realidad, un Proyecto Lingüístico de Centro, como siempre hay un Proyecto de Coeducación o de Educación para la Salud, aunque estos sean invisibles.

La idea es bien sencilla: no se puede no enseñar Educación para la Salud, Coeducación o el uso de las lenguas. Cuando no trabajamos de manera reflexiva, ordenada y cuidada en un centro educativo estas cuestiones, de hecho las estamos trabajando de manera inconsciente y, probablemente, irreflexiva, desordenada y descuidada. Peor aun, cuando nuestro proyecto es invisible, todas estas cuestiones pueden estar simplemente en manos de prácticas tradicionales más o menos atávicas o de intereses personales o de terceros ajenos a la educación (sean otras instituciones, empresas relacionadas con la educación o, simplemente, los medios de comunicación como agentes socializadores).

Ahora pregúntate a ti mismo: ¿cuántos proyectos invisibles existen en tu centro?¿En qué medida se está no-enseñando cuestiones tan importantes como la educación para la igualdad entre hombres y mujeres, el uso eficaz y seguro de las TIC, la educación para la salud o el desarrollo consciente de las competencias claves? Con esos proyectos invisibles y esas no-enseñanzas también se construye un tipo concreto de sociedad: una sociedad invisible de ciudadanos invisibles presos de poderes invisibles que no dan la cara para no perder sus derechos ni asumir sus responsabilidades a lo largo de toda una vida de aprendizajes permanentemente invisibles.


 

* Gimeno Sacristán, J. 2002. “La educación que tenemos, la educación que queremos”. En F. Imbernón (coord.) La educación en el siglo XXI. Barcelona: Graó, pg. 30.

** Sobre la idea de la invisibilidad de los proyectos, la necesidad de difundir nuestro trabajo y de repensar nuestra imagen pública colectiva se han publicado esta misma semana tres entradas que recomiendo vivamente:

Esta entrada se ha publicado en el Periódico Escuela hoy día 25 de febrero de 2016 junto a la columna del amigo Miguel Sola titulada Groucho se equivocaba.

Imagen: Igor Stevanovic via Shutterstock

Especial Elecciones 2016

Fuente: INED21

«Especial Elecciones CEIP Esteban Navarro 2016» surge del trabajo coordinado entre el Centro de Profesores de Telde y el centro educativo CEIP Esteban Navarro de Telde, en Gran Canaria.

Desde el claustro se demandó al centro del profesorado, a través de su Plan de Formación, una acción formativa sobre la mejora de la competencia en comunicación lingüística. Desde el CEP se les ofreció realizarla con la radio escolar como herramienta para la mejora de dicha competencia y se diseñó un plan formación que consta de dos fases: en primer lugar, se trabaja con el profesorado; en segundo lugar,  el profesorado pone en práctica lo aprendido para que su trabajo revierta en el alumnado.

ESPECIAL-ELECCIONES-02-INED21

SA

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Tras el proceso formativo del profesorado, se escogió a un grupo del centro y se diseñó una situación de aprendizaje en la que pudiéramos utilizar la herramienta radiofónica, y que, a la vez, el alumnado pudiera conocer el funcionamiento del sistema democrático a través de un proyecto de investigaciónsobre las elecciones. Para ello, diseñamos una secuencia de actividades que iba a ser guiada y animada en docencia compartida por el tutor Víctor Perdomo y un asesor del CEP de Telde (municipio de Gran Canaria), encaminadas a conseguir un reto final, un debate del alumnado candidato de las elecciones del colegio con el Presidente del Gobierno de Canarias, en formato radiofónico.

Con esta situación de aprendizaje, tratamos de trabajar uno de los puntos que figura en el Plan de Mejora del centro, la mejora de la expresión oral, que, a su vez, coincide con otro de los objetivos del centro, la expresión escrita: haciendo uso, de forma clara, precisa y ordenada, de los recursos gramaticales y ortográficos que ofrece nuestra lengua —para la mejora de la comprensión y, por tanto, del proceso de enseñanza-aprendizaje–. Todo lo anterior lo trabajamos recurriendo a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y utilizando el ABP y técnicas de trabajo cooperativo, buscando el cambio metodológico que tiene planteado, también como objetivo prioritario, este centro educativo como centro de la REDCICE.

Para anclar curricularmente la experiencia se escogió un criterio de evaluación de cada una de estas materias, Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales, Educación Artística-Plástica y Música.

Los Modelos de Enseñanza utilizados fueron Enseñanza no directiva, Investigación Grupal, Enseñanza directiva, Juego de roles y Simulación. Los Modelos de aprendizaje: ABP, trabajo cooperativo, trabajo colaborativo, thinking to learn. Los Fundamentos metodológicos: Enseñanza directiva y no directiva para abordar la resolución de conflictos y toma de decisiones. Indagación (proyectos) y aprendizaje cooperativo. Formación de conceptos, generando conceptos a partir de la contraposición de datos en torno a una problemática. Trabajo por tareas y a través de simulaciones. ABP.

DESARROLLO

El proceso se desarrolló de la siguiente manera:

Actividad 1

¿Qué vamos a hacer? (Presentación de la tarea)

Visualizamos el vídeo: “Vota por los niños” (Educo).

A continuación, realizamos un VEOPIENSOME PREGUNTO.

Actividad 2

Manos a la obra

Conformación de grupos (6) y asignación de roles para el trabajo cooperativo. Antes de formar los equipos, realizamos una dinámica para mejorar el clima del grupo y darle cohesión. Para ello, escogimos la dinámica “la maleta” que nos sirvió para mejorar el conocimiento de todos y cada uno de los miembros. El maestro se presentó con una maleta que contenía 3 o 4 objetos que relaciona con su personalidad. Inició la dinámica diciéndoles a los estudiantes: “Yo soy …, ésta es mi maleta de viaje y así soy yo…”, explicando el porqué de todos y cada uno de los objetos que llevaba en su maleta. A continuación, le pidió a los alumnos que prepararan en casa sus respectivas maletas para el siguiente día, en el que cada uno presentaría su propia maleta (y su personalidad) a los demás.

Actividad 3

La pregunta generadora

Llegado este momento planteamos la pregunta generadora: ¿Qué podríamos mejorar de nuestro entorno si fuésemos políticos? Respondimos a modo de lluvia de ideas en la pizarra.

Actividad 4

El reto

En esta misma sesión planteamos el reto: un debate político con el presidente del gobierno de Canarias. Para ello, comenzamos con la realización del Plan de Trabajo. Lo realizó el alumnado en los Equipos Base cumplimentando el documento “Documento del alumno al iniciar una tarea”, donde plantearon su plan de trabajo respondiendo a las siguientes cuestiones: ¿Qué producto queremos construir?, ¿qué pasos tenemos que dar?, ¿qué esperamos aprender al elaborar este producto?, ¿hago/hacemos revisiones de lo que estamos aprendiendo?, ¿utilizamos nuestro diario de aprendizaje? Necesito/necesitamos demostrar lo que hemos aprendido haciendo. Al finalizar, lo pondremos en común en gran grupo.

Actividad 5

Empieza la campaña

Cada grupo se convirtió en un partido político ficticio. Para ello tuvieron que buscar unnombre original, un líder, una sintonía musical y la cartelería que los identificara y diferenciara de los demás partidos.

Actividad 6

El programa de partido

A continuación, propusimos al alumnado realizar el programa de cada partido. Comienza la investigación y el análisis. Le dimos autonomía al alumnado para que buscara, contrastara y analizara la información que necesitaba para realizar el trabajo. Para dirigirlos un poco empleamos la técnica “La Sustancia”, una técnica cooperativa cuyo objetivo es compartir información y opiniones, seleccionar ideas, distinguir ideas principales de secundarias, sintetizar o resumir un texto o tema, atender y respetar las opiniones del compañero y evaluar los aprendizajes.

Es una estructura apropiada para determinar las ideas principales –lo que es sustancial–; en este caso, de los distintos partidos políticos a investigar. El profesorado invitó a cada estudiante de un equipo base a buscar propuestas sobre un punto del programa político, respondiendo a la pregunta: ¿Qué haría yo para mejorar la…? Cada alumno se centró en un área (educación, sanidad, asuntos sociales y empleo). Podían buscar información de partidos políticos que les sirviera de referencia. Una vez buscada, trataron la información, la enseñaron a sus compañeros; entre todos discutieron si estaba o no bien, la seleccionaron, la corrigieron, la matizon, etc., incluso descartada. Realizaron lo mismo con el resto de propuestas. Al final, ordenaron las propuestas de las distintas áreas que confeccionaron entre todos de una forma lógica y elaboraron su propuesta de programa político. A partir de ahí, cada uno las copió en su cuaderno. Así tenían un resumen de las principales ideas del programa de su partido. Luego, les dejamos un momento para ponerlas en común utilizando la técnica 1, 2, 4.

Actividad 7

Evaluamos

Evaluamos el programa y el trabajo realizado hasta el momento. Lo realizamos invitando al alumnado a cumplimentar el documento “autoevaluación alumnado”. Se realizó primero en equipo y luego individualmente.

Actividad 8

Mitin

A continuación, cada grupo dió un mítin al resto de compañeros. Al término de cada mitin, los compañeros realizaron comentarios a modo de feedback: qué cosas habían hecho bien y qué cosas deberían mejorar. Para ello tuvieron en cuenta una plantilla derecogida de información que se les había dado previamente.

Actividad 9

Preparamos la mesa de debate con el Presidente del Gobierno de Canarias

Comenzamos esta sesión visualizando el siguiente vídeo: Fernando Clavijo: “De aquí en adelante quiero ser tu presidente” para que nuestro alumnado conociera al Presidente. Cada equipo-partido elaboró cuatro preguntas para el presidente sobre todos los temas que habíamos trabajado durante esta situación de aprendizaje. De todos modos, el formato del programa sería el debate. Se planteó un tema (educación, empleo, sanidad, etc.) y cada líder tendría que plantear sus propuestas después de haber sido consensuadas por el equipo-partido. En esta fase, se realizaron distintassimulaciones, con y sin micrófonos para poner al alumnado en sintonía con lo que iban a vivir posteriormente e ir depurando fallos.

Actividad 10

Programa de radio: Debate con el Presidente de Canarias

ESPECIAL-ELECCIONES-INED21

Llega el día esperado, el día del reto final: realizar un programa de radio al que asistirá el Presidente del Gobierno de Canarias. En la mesa de debate, se sentaron los líderes de los diferentes partidos elegidos por sus propios equipos para presentar su programa electoral. El debate se organizó de la siguiente manera: había un alumno moderador que abría el debate, y se centraba en un área específica (educación, sanidad, empleo, etc.). Todos los candidatos daban su visión sobre la temática planteada y sus propuestas y, al final, el Presidente del Gobierno daba su visión de lo que está haciendo el Gobierno en esta cuestión o qué le parecieron las propuestas de los candidatos. Al finalizar el debate, el Presidente del Gobierno dio una rueda de prensapara el alumnado reportero (2 alumnos reporteros de cada uno de los grupos del colegio), para implicar al resto del centro en esta situación de aprendizaje.

Escucha el Audio

Actividad 11

Valoración

Para ir finalizando, realizamos la valoración del trabajo en equipo. Para ello, utilizamos entre otras la plantilla «Valoramos los roles».

Actividad 12

Metacognición

Finalmente, realizamos metacognición con el Nearpod.

DIVERSIDAD

En cuanto a la atención a la diversidad, estuvimos atentos a aquellos niños que necesitaban una atención más individualizada para llevar a cabo las diferentes tareas planteadas, aunque realizaron las mismas actividades y utilizaron los mismos materiales que el resto del alumnado; ya que es unaactividad inclusiva.

ESPECIAL-ELECCIONES-03-INED21

Una experiencia enriquecedora y muy significativa para el alumnado, aprovechando esta etapa de elecciones tan larga que estamos viviendo en España. Pero sobre todo ha sido una oportunidad de demostrar el trabajo coordinado entre los centros del Profesorado, los Equipos directivos de los centros, el claustro y que todo este trabajo revierta en el alumnado.


Repercusión 

Telde actualidad (sociedad)

Telde actualidad (educación)

Facebook: Fernando Clavijo Batlle

Canarias 7 (artículo)

Canarias 7 (galería)

Gobierno de Canarias

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Juan José Vergara: “Los docentes deben mirarse al espejo y no buscar recetas”

 

Fuente: Educación 3.0

Formador, docente y especialista en metodologías activas, Juan José Vergara cuenta con una dilatada trayectoria en el ámbito de la enseñanza que le ha permitido participar en diferentes proyectos educativos. Educación 3.0 ha tenido la oportunidad de charlar con él acerca del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), temática escogida para su última obra: ‘Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso’.

El ABP parece estar de moda, e incluso a veces se presenta como la panacea y la respuesta a todos los problemas del sistema educativo. ¿Cuál es tu opinión?

Juan José VergaraPor supuesto que ni el ABP, ni cualquier otro enfoque, tienen respuesta a todos los problemas del sistema educativo. Lo que creo es que tiene algo muy valioso para encontrar soluciones a muchos de los problemas actuales porque permite entender el aprendizaje y la enseñanza desde un punto de vista radicalmente distinto al desarrollado hasta ahora. El ABP obliga a los docentes a redefinir su función en el aula, a los alumnos a sentirse protagonistas de su propio aprendizaje y a la comunidad en su conjunto a intervenir directamente en el proceso educativo. Además, busca que lo que el alumno aprenda tenga un impacto directo tanto en el plano personal como en su entorno. De alguna manera el enfoque del ABP hace posible llevar a la práctica aquel viejo dicho africano: ‘para educar un niño hace falta toda una aldea’.

¿Qué diferencia a esta metodología de otros métodos de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué resultados ofrece y qué aporta al alumno?

Me gusta decir que el ABP no es una metodología, sino un marco para entender el aprendizaje desde una óptica distinta a la enseñanza tradicional; un marco en el que caben muchas de las herramientas que se están demostrando eficaces como el trabajo cooperativo, las inteligencias múltiples, técnicas de gestión creativa de la participación, pensamiento visual o uso normalizado de las tecnologías. Sobre el tema de la tecnología en el aula creo que hay un gran malentendido. Muchos docentes se sienten abrumados porque creen que trabajar desde el ABP les obliga a convertirse en verdaderos ‘frikis’de la tecnología. Nada más alejado de la realidad, porque lo que hace el ABP es demostrar que la tecnología puede integrarse de forma normalizada en las tareas del aula y convertirse en algo totalmente transparente que permita la comunicación, la creación y difusión de ideas, la organización de contenidos o la evaluación.

En la actualidad, el ABP permite llevar a la práctica un modelo de enseñanza que parte de los intereses concretos de los alumnos y donde los contenidos curriculares son las herramientas que sirven a sus necesidades de conocimiento. Asimismo, es un modelo que pretende que los estudiantes comprendan el mundo que les rodea y sepan actuar en él, desarrollando capacidades intelectuales de orden superior y trabajando con la realidad.

El ABP es un modelo que pretende que los estudiantes comprendan el mundo que les rodea y sepan actuar en él

¿Cómo se consigue ‘encender’ la emoción en los estudiantes?

A esto lo llamo crear ‘La intención’ y es uno de los momentos que más importancia doy en todo el proceso de un proyecto. La idea fundamental es entender que crear la Intención no es motivar. De lo que se trata es de interrogar al alumno sobre su relación directa con el objeto del proyecto y llevar a la primera persona el tema tratado. Creo que el aprendizaje es un acto fundamentalmente intencional. Sólo conseguiremos aprendizajes relevantes si el alumno expresa su intención de emprenderlo como un proyecto vital, y este  es el motivo del título de mi libro ‘Aprendo porque quiero’.

¿Qué les diría a los docentes que quieren poner en práctica el Aprendizaje Basado el Proyectos?, ¿qué es lo que necesitan y  deben saber para iniciarse?

Aprendo porque quieroA lo largo de los más de veinte años que llevo trabajando en educación me he dado cuenta que un modelo educativo que aleja lo que los estudiantes aprenden de su realidad diaria es un camino sin sentido. No provoca la emoción, la curiosidad o la necesidad de conocer cosas nuevas que pueden utilizar en su día a día. Y aunque pronto comencé a trabajar desde el marco del ABP ha sido un camino de ensayo y error. Hoy conocemos muchas herramientas que lo hacen posible y que permiten confeccionar un menú al alcance del docente que quiere cambiar sus clases para convertirlas en algo que responda acertadamente a las necesidades de aprendizaje de su alumnado.

Me gustaría transmitir que lo más importante para trabajar en el marco del ABP es desarrollar una actitud basada en la escucha a los alumnos, sus intereses y necesidades, aquello que sabes les será útil para entender mejor el mundo y ponerlo a su disposición para invitarles a que se comprometan con él. Creo que para trabajar desde el ABP sólo hace falta asumir una actitud de cambio y compromiso con las necesidades reales de aprendizaje. El resto, las herramientas, vendrán de forma sencilla en el día a día.

Lo más importante para trabajar en el marco del ABP es desarrollar una actitud basada en la escucha a los alumnos, sus intereses y necesidades

Su experiencia y trayectoria profesional es muy completa, dedicándose también a la formación de docentes. ¿En qué consiste esta formación y qué conocimientos les transmite?

Cuando me invitan a que hable de educación normalmente esperan que les ofrezca una receta, una ‘metodología’ nueva y que asegure el éxito. Se equivocan. Creo que mi función en el trabajo con docentes es hacer que se olviden de buscar recetas y ponerles delante de un espejo: un espejo que les invite a reflexionar sobre sus prácticas y sus deseos: ¿Cuáles son tus sueños como docente comprometido con tu profesión? Una vez que nos miramos en este espejo puedo describir decenas de experiencias que han funcionado, momentos clave en el desarrollo del ABP, ofreciendo herramientas que lo facilitan, discutiendo sobre cómo programar, evaluar, organizar los grupos, gestionar los centros o la relación con las familias y el entorno.

Foto: Teresa Rodríguez

 

Recursos sobre #ABP: dos colecciones

AUTOR:  Fernando Trujillo

FUENTE: http://fernandotrujillo.es/

Partamos de dos ideas sencillas:

  1. El Aprendizaje basado en proyectos NO es una innovación en el sistema educativo, aunque pueda serlo para un centro o para un docente en particular: el ABP es una estrategia metodológica con más de un siglo de historia, cuyas fortalezas y debilidades son bien conocidas y que ha sido utilizado – de diversas maneras, pues es una estrategia abierta – por un sinnúmero de docentes en las más variadas situaciones.
  2. La Red ofrece una gran variedad de recursos para las personas interesadas en el ABP: lecturas de todo tipo, vídeos, ejemplificaciones, modelos, plantillas, etc.

En este sentido, a continuación se ofrecen dos colecciones de enlaces relacionados con el aprendizaje basado en proyectos para resolver dudas o eliminar ansiedades respecto a la “ausencia” de modelos o referentes.

El primer recurso es un tablero de Pinterest con enlaces sobre ABP con dispositivos móviles. En él se plantean las claves de qué es el ABP, cómo se puede diseñar un proyecto y algunos posibles artefactos digitales que se pueden generar usando ordenadores y tablets:

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