Los proyectos cooperativos son la situación didáctica por excelencia para enseñar y aprender.

Hemos decidido que nuestro trabajo esté centrado en los proyectos cooperativos porque era el asunto que nos preocupaba a todos porque todos y todas estamos comprometidos en nuestras prácticas con esa forma de entender la enseñanza y el aprendizaje. Lo que no significa que esa sea nuestra única preocupación, ni que siempre vaya a ser así. Nuestro compromiso es con la comprensión y mejora de la práctica educativa en general, no sólo con los proyectos cooperativos.

Lo que ocurre es que desde nuestro punto de vista, los proyectos cooperativos son la situación didáctica por excelencia para enseñar y aprender. Son la forma más coherente de crear las condiciones de aprendizaje (la enseñanza) para lograr que nuestros alumnos y alumnas aprendan mejor. Somos conscientes de que en torno a los proyectos hay que crear otras condiciones complementarias para atender a procesos de aprendizaje específicos (por ejemplo, el significado de los números; algunas rutinas relacionadas con el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas; y, en fin, algunos aprendizajes que no sabemos aún como encajarlos adecuadamente en los proyectos), pero estamos convencidos que lo que debe de caracterizar nuestra práctica (la organización característica del currículum, las estrategias de enseñanza, el agrupamiento del alumnado, la organización del tiempo y del espacio, la relación educativa, la selección y utilización de los medios y recursos didácticos, la relación con las familias y con el entorno, y, en otro orden de cosas, la atención a la diversidad del alumnado) es el aprendizaje cooperativo basado en proyectos o, como nos gusta denominarlo a nosotros, los proyectos cooperativos.

 ¿Qué entendemos por proyectos cooperativos?

Un proyecto es una secuencia didáctica compleja que responde a las siguientes premisas (Beane, 2005, Guarro, 2001 y 2002):

  • Centra el currículum en la propia vida, y no en el dominio de una información fragmentada encerrada entre los límites divisorios de las áreas disciplinares.
  • Parte de la idea del aprendizaje como integración continua de conocimientos y de experiencias nuevas, para profundizar y ampliar el conocimiento que tenemos del mundo y de nosotros mismos.
  • Se centra en la vida tal y como se vive hoy, y no en la preparación para una vida o un nivel educativo posteriores.
  • Atiende a los jóvenes a quienes va dirigido el currículum y no a los intereses especializados de los adultos.
  • Se ocupa del análisis activo y de la construcción de significados, y no simplemente de dar validez a los significados de otros.
  • Alumbra la idea de democracia porque se centra en los problemas, utiliza los conocimientos y funciona en un marco de participación.

Como propuesta para la organización del currículum, tendrían en cuenta (Beane, 2005; Guarro, 2001 y 2002) que:

  • El currículum se organiza en torno a problemas y temas (centros organizadores) que tienen relevancia personal y social en el mundo real.
  • Las experiencias de aprendizaje se programan de forma que los conocimientos pertinentes se integren en el contexto de los centros organizadores.
  • El conocimiento se desarrolla y se usa para abordar el tema que en ese momento se estudie, y no para preparar alguna prueba o examen posteriores.
  • Los proyectos implican una aplicación auténtica de los conocimientos, lo que aumenta la posibilidad de que los alumnos integren sus experiencias curriculares en sus propios esquemas de significados y de que tengan experiencia del proceso democrático de resolución de problemas.

Cuando hablamos de «secuencia didáctica compleja» nos estamos refiriendo a un proceso de trabajo que se desarrolla en torno a una serie de fases, tareas o procesos. Para ilustrar esta idea, proponemos dos ejemplos:

Para el desarrollo de los centros de interés, que serían una versión de los proyectos para infantil y quizás primer ciclo de primaria, se podría seguir la siguiente secuencia:

  • Elección del centro de interés

¿Qué nos interesa investigar? ¿Qué queremos saber de ese tema?

  • Observación

El alumnado entra en contacto con la realidad, interaccionando con objetos, seres vivos, acontecimientos, etc., que les estimula y favorecen su participación activa:

¿Qué experiencias va a realizar el alumnado para recoger la información necesaria?

  • Asociación

Ampliación de la información y de los conocimientos derivados de la observación a través de medios más indirectos.

Organización de la información

¿Qué actividades vamos a realizar para ampliar y organizar la información?

  • Expresión

Transformación de los conocimientos, pensamientos y sensaciones en algo accesible a los demás, a través del habla, la escritura, el dibujo, los trabajos manuales, la danza, la música, …:

  • ¿Qué medios de expresión vamos a utilizar para comunicar las experiencias realizadas (expresión oral, expresión escrita, expresión artística (dibujo, maquetas, croquis, murales, etc.)
  • ¿Cómo vamos a comunicar y debatir la información obtenida?
  • Valoración

El profesorado y el alumnado valoran el trabajo (individual, grupal y de la clase) realizado.

Para los «Grupos de investigación» (Sharan y Sharan, 2004), que podría ser una versión de los proyectos para el segundo y tercer ciclo de primaria y para la ESO, se podría seguir una secuencia similar a ésta:

  • El profesor prepara el tema
  • Etapas de la investigación:

I. La clase determina los subtemas y se organiza en grupos de investigación.

II. Los grupos planifican sus investigaciones  (lo que estudiarán y cómo se enfrentarán a ello):

¿Qué tipo de información debemos recoger?

¿Cómo recoger esa información?

¿Cómo analizar esa información?

III. Los grupos llevan a cabo la investigación

IV. Los grupos planifican sus presentaciones

VI. Los grupos hacen sus presentaciones

VII. El profesor y el alumnado evalúan la investigación (individualmente, en grupos y toda la clase)

 ¿Qué entendemos por proyecto cooperativo? Un proyecto cooperativo es un proyecto (por tanto asume las características descritas anteriormente), que se desarrolla en torno al siguiente principio educativo: el compromiso con la construcción de una cultura de cooperación en el aula. Este principio entiende la cooperación desde un doble punto de vista: (1) como forma de convivencia democrática en el aula; y (2) como un modelo de enseñanza y de aprendizaje.

Desde la primera perspectiva, la cooperación implica: (1) Reconocer el aula como el espacio óptimo para la interacción social entre iguales; y (2) Organizar el aula para influir en la construcción de las relaciones interpersonales.

Y desde la segunda, se asume el siguiente principio básico de aprendizaje «La interacción social entre iguales, mediada por el profesorado».

Todo ello nos hace pensar que los proyectos cooperativos son una excelente oportunidad para construir el currículum desde los principios antes mencionados porque implican situaciones contextualizadas de aprendizaje: problemas y temas -centros organizadores- que tienen relevancia personal y social en el mundo real,  que se desarrollan a través de una secuencia de acciones que tienen significado en sí mismas y constituyen, además, un marco de actuación estratégico, igualmente significativo.

Las competencias

Por otra parte, se han incorporado las competencias a nuestros currículos como un elemento nuclear (la LOE en la enseñanza no universitaria; la incorporación de la universidad al Espacio Europeo de Enseñanza Superior en la enseñanza universitaria).

Desde nuestro punto de vista, destacaríamos dos ideas: (1) que esa incorporación es un hecho; y, (2) que las competencias no son ninguna panacea, pero nos pueden ofrecen una nueva oportunidad de mejorar la calidad de nuestra enseñanza, a condición de asumirlas desde una determinada perspectiva y de no convertirnos al papanatismo competencial.

Esta incorporación, especialmente a las etapas que constituyen el período de escolarización obligatoria, nos exige abordar, al menos, dos ámbitos de análisis y sus implicaciones: (1) las competencias como definición de los aprendizajes imprescindibles, la «educación para todos», durante el período de escolarización obligatoria para capacitar a los futuros ciudadanos en el ejercicio de la ciudadanía democrática; y, (2) las competencias como tipo y nivel de aprendizaje.

Ambas cuestiones son muy relevantes y están íntimamente relacionadas, pero en el marco de este proyecto es más pertinente el segundo ámbito y en él nos vamos a centrar con la intención de identificar las exigencias que ello plantea para una adecuada enseñanza de esas competencias.

Desde el punto de vista de la definición de los aprendizajes básicos, nos parece interesante la perspectiva que nos ofrecen las competencias, entendidas como lo que todos los alumnos y alumnas deben saber al concluir la escolarización obligatoria, asumiendo las administraciones públicas el compromiso de poner todos los recursos necesarios para que todos los alumnos y alumnas las logren. Somos conscientes de que es una igualación de todos por debajo, por la base, y que ello supone una renuncia táctica y coyuntural a conseguir el ideal de igualar a todos por arriba, por lo máximo, que se ha demostrado imposible de conseguir al menos con la escuela que tenemos y, sobre todo, con las sociedades tan desiguales que tenemos. Hemos de reconocer que el intento fallido de igualar a todos por arriba ha conseguido más lo que denostaba (altos niveles de fracaso y abandono escolar) que lo que perseguía (una educación ilustrada para todos). Como decimos, lo que parece que se impone ahora es una renuncia táctica y coyuntural a conseguir ese ideal a condición de que todo nuestro alumnado logre alcanzar lo básico. El problema que se nos puede plantear, si no estamos atentos al proceso, es que el final ni se logre lo básico ni esa educación ilustrada que deseamos para todos. Estaremos atentos a lo que pasa.

Desde el punto de vista de las competencias como tipo y nivel de aprendizaje, podemos afirmar que las competencias suponen un aprendizaje muy complejo y a un nivel muy elevado.

El principal valor didáctico de las competencias es que representan unos espacios de aprendizajes muy ricos y significativos, pero al mismo tiempo muy complejos y a un nivel muy elevado. Cualquiera de las definiciones de competencia básica planteadas por las instituciones u organismos que han lanzado la propuesta para que se incluyan en los currículos básicos, inciden en este aspecto.

Así, la OCDE, que a través del Proyecto DeSeCo ha desencadenado esta ola, afirma que «Vista desde fuera una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción». (OCDE, DeSeCo, 2002: 8)

Del mismo modo, el MEC indica que «El desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes: integrar sus aprendizajes, poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos, utilizar esos contenidos de manera efectiva cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos». (REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, Anexo 1)

De todas estas concepciones de las competencias habría que destacar dos ideas fundamentales, que afectarán a la construcción del currículum en general y a la evaluación en particular: (1) la complejidad del aprendizaje que subyace a las competencias; (2) Tres ideas fuerza: situaciones, contextos y acción.

(1)   La complejidad del aprendizaje que subyace a las competencias

Desde un punto de vista cognitivo, las competencias se situarían en los niveles de aprendizaje de «uso o aplicación» y de «descubrimiento» (Merrill, 1971, 1973, 1977; y Romiszowski, 1981), lo que implica que en relación con las capacidades cognitivas se movilizan especialmente las de análisis y clasificación, por un lado, y de solución de problemas, por otro. Es decir, las capacidades más complejas. Pero también suponen los niveles de aprendizaje más elevados. Si a todo ello añadimos que las competencias se construyen también mediante «… motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales», como hemos señalado, nos encontramos ante una propuesta de aprendizaje de una naturaleza muy compleja debido, asimismo, a la cantidad y variedad de elementos que se movilizan. Tantos como exige el aprendizaje y las actuaciones humanas en la vida cotidiana y a lo largo de toda la vida.  Sin embargo, esta característica, que puede suponer inicialmente un inconveniente, es en realidad su principal atractivo y por lo que vale la pena intentar el difícil cambio que implica. En realidad, es volver a insistir en lo que la LOGSE ya planteara en su día bajo el lema del «aprendizaje significativo» desde otra teoría y tecnología curriculares y desde unos espacios de aprendizaje más complejos y más significativos.

(2)   Tres ideas-fuerza para la enseñanza de competencias: situaciones, contextos y acciones.

Las ideas fuerza más significativas, desde el punto de vista curricular o didáctico, que subyacen a las competencias son las de «situación», «contexto» y «acción», porque se insiste en la necesidad de que el aprendizaje se produzca, y se aplique después, en situaciones contextualizadas lo más significativas posible para el alumnado. Se pone de manifiesto que el aprendizaje no se puede producir mediante tareas o actividades no situadas y descontextualizas, y, por tanto, carentes de significado personal o social[1]. Las situaciones a las que nos referimos se refieren a la vida cotidiana del alumnado, a su participación en la sociedad, a los derechos y deberes que supone la ciudadanía, e implican darle significado al aprendizaje. No es lo mismo aprender aisladamente el vocabulario sobre los medios de transporte y la gramática necesaria para construir las frases necesarias para pedir información en una lengua extranjera (o propia), que saber pedir información sobre cualquier medio de transporte en una situación real o figurada, como bien sabe el profesorado de lenguas extrajeras que práctica métodos comunicativos. No es lo mismo aprender los números, las operaciones, las medidas y la geometría aislada y descontextualizadamente, que proponer «situaciones didácticas», como se sugiere desde la Teoría de las situaciones didácticas propugnada por Guy Brousseau.

La tercera idea fuerza que nos interesa destacar en relación con el aprendizaje competencial es la de la «acción o aplicación del aprendizaje». Desde esta perspectiva no se puede decir que el alumnado ha aprendido algo si no es capaz de actuar en consecuencia, de aplicarlo o de utilizarlo en una situación contextualizada concreta. Un alumno no habrá aprendido la competencia matemática si no es capaz de utilizar los conocimientos matemáticos necesarios para resolver situaciones de su vida escolar o social. Lo que supone que, ante una situación concreta, sabrá seleccionar el tipo de conocimiento o de saberes pertinentes (contenidos, habilidades prácticas y cognitivas, emociones, actitudes, valores, etc.) y aplicarlo para resolver esa situación.

Estas ideas tienen fuertes implicaciones para decidir acerca de todos los procesos relacionados con la construcción del currículum. Nosotros ponemos el énfasis en dos exigencias clave:

(1)   Exigen la construcción del currículum basado en competencias

(2)   Exigen la (re) orientación del aprendizaje y de la enseñanza

 La construcción del currículum basado en competencias

Los procesos implicados en la construcción del currículum (selección de la cultura, organización del currículum, metodología y evaluación) exigen de una gran coherencia para que produzcan unos procesos y unos resultados de aprendizajes «poderosos» o «auténticos», como son los aprendizajes competenciales. Suponiendo que la selección cultural que representan las competencias básicas sea la más conveniente para lograr los fines propuestos, el primer problema que nos tenemos que plantear es el de la estrategia que debemos utilizar para organizar esa selección de la forma más adecuada y coherente.

Consultada la literatura especializada en la construcción curricular, teniendo en  cuenta dos criterios básicos (la integración y las competencias), hemos concluido provisionalmente que hay, al menos, tres tipos de estrategias que cumplen esta exigencia:

  • Estrategias basadas en las situaciones contextualizadas
  • Estrategias basadas en los ciclos de aprendizaje
  • Estrategias basadas en los proyectos cooperativos.

Las tres estrategias pueden ser útiles para construir y desarrollar el currículum, pero desde nuestro punto de vista la más adecuada es la basada en los proyectos cooperativos.

¿Por qué afirmamos que los proyectos cooperativos son la situación didáctica por excelencia?

La hipótesis que guía nuestro trabajo: relación entre los procesos que constituyen un proyecto cooperativo y las competencias básicas.

La construcción de un currículum basado en competencias: el problema de la descomposición de la competencia (la competencia como objetivo (la pedagogía por objetivos) vs. La competencia como construcción compleja (modelo de proceso-investigación y desarrollo del currículum).


[1] Es cierto que la construcción de los currículos basados en competencias admiten también las denominadas «situaciones de aprendizaje» debidas a la naturaleza del conocimiento, es decir, disciplinares, pero como complemento o ayuda, nunca como ejes del aprendizaje.

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