18 de Junio de 2025  

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 5.1. Curriculum integrado, enfoques globalizadores e interdisciplinares

Se denomina curr�culum integrado a toda aquella planificaci�n de la ense�anza que, fundamentada en razones de tipo epistemol�gico, psicol�gico y sociol�gico, persigue la unificaci�n pedag�gica del saber frente a la fragmentaci�n en asignaturas o disciplinas. Epistemol�gicamente, las disciplinas cient�ficas necesitan cada vez m�s de campos del saber considerados tradicionalmente "ajenos" para garantizar una visi�n coherente a sus m�todos. La psicolog�a centra el aprendizaje en procesos de experiencia abiertos en los que la situaci�n cognitiva del individuo que participa en ellos es esencial. Por �ltimo, la sociolog�a aboga por una l�nea activa de humanizaci�n del conocimiento en el seno de una sociedad que se construye precisamente con la participaci�n libre de personas instruidas que toman conciencia de su situaci�n social en la historia. 

El objetivo central del curr�culum integrado se concreta en la globalizaci�n e interdisciplinariedad de las materias o �reas de conocimiento del curr�culo tradicional y persigue el ideal educativo de integrar en la pr�ctica docente los saberes parcelados de las especialidades de investigaci�n heredadas del enfoque positivista del siglo XIX:

"La ense�anza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante ya que los conceptos, marcos te�ricos, procedimientos, etc., con los que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades m�s globales, a estructuras conceptuales y metodol�gicas compartidas por varias disciplinas. Adem�s tiene la ventaja de que despu�s incluso es m�s f�cil realizar transferencias de los aprendizajes as� adquiridos a otros marcos disciplinares m�s tradicionales" (Torres, 1994: 75).

B�sicamente, hay tres metodolog�as o t�cnicas de programaci�n que, por simplificar, denominaremos globalizadoras y cuyos objetivos comunes son la apuesta did�ctica por los procesos como factor dinamizador de la motivaci�n en el aprendizaje y su preocupaci�n por el desarrollo de competencias como objetivo de ense�anza:

• El trabajo por proyectos y la ense�anza mediante tareas o situaciones de aprendizaje, en los que a partir de un tema o de una situaci�n�problema, se desarrollan procesos de aprendizaje y de construcci�n de conocimiento, vinculados al mundo exterior, a la cotidianeidad y al contexto.
• El aprendizaje basado en la resoluci�n de problemas, que permite hacer una activaci�n, promoci�n, y valoraci�n de los procesos cognitivos cuando el dise�o de los problemas y las tareas se hace creativamente.
• La ense�anza para la comprensi�n, orientaci�n pedag�gica que exige al alumnado pensar, analizar, resolver problemas y darle un significado posterior a cuanto se ha aprendido, y que exige del docente un ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

 5.1.1. El trabajo por proyectos y la ense�anza mediante tareas

La necesidad de conectar la teor�a con la pr�ctica y, sobre todo, de crear situaciones que facilitan la adquisici�n de aprendizajes v�lidos para intervenir con �l en situaciones diversas ha llevado a la investigaci�n educativa a ofrecer diferentes caminos metodol�gicos. Mientras los curr�culos oficiales suelen presentar los conocimientos como la suma de saberes compartimentados, cada vez se hace m�s necesaria una organizaci�n pedag�gica que los globalice de acuerdo a las necesidades sociales actuales, pero tambi�n de acuerdo a la manera en que las personas aprenden a gestionar la informaci�n.

De aqu� deriva una concepci�n de la ense�anza que no hace hincapi� tanto en la acumulaci�n de lo que se ense�a (los contenidos de varias materias acumulados en torno a un tema, como hace la pr�ctica del centro de inter�s) como en las relaciones que es capaz de ir construyendo el alumnado con la gu�a y participaci�n de la persona ense�ante. Simplificando necesariamente, el trabajo por proyectos genera una estructura de trabajo y conocimiento eligiendo como elemento aglutinador una tem�tica o un centro de inter�s �la Ant�rtida, por ejemplo� sobre el que se va profundizando a medida que se observa desde diferentes disciplinas. Los puntos fuertes de este modelo son la generaci�n de una din�mica colaborativa, el favorecimiento de los procesos de pensamiento inductivo, el descubrimiento de relaciones l�gicas con la vida real y la propiciaci�n de muchos momentos de comunicaci�n significativa.

El trabajo por tareas, denominado inicialmente "Ense�anza de Lenguas Mediante Tareas" y concebido para el aprendizaje de segundas lenguas, aunque no tiene la consideraci�n ni las connotaciones de un m�todo (Zan�n, 1999: 16), representa una evoluci�n t�cnica importante dentro del enfoque comunicativo debido a su particular manera de programar el aprendizaje de la lengua. Las unidades did�cticas o unidades de programaci�n se enfocan fundamentalmente hacia el uso significativo de la lengua en el aula y no �nicamente hacia el estudio y pr�ctica aislada de estructuras sint�cticas o de nociones y funciones que caracterizaban respectivamente al audiolingualismo y al enfoque nocional�funcional. Se puede decir que la Ense�anza de Lenguas Mediante Tareas pone en pr�ctica la necesidad de aunar los procesos de uso con los de aprendizaje y de invertir el sentido del trayecto entre teor�a y pr�ctica.

Banco de im�genes y sonidos del Ministerio de Educaci�n

El elemento aglutinante de esta t�cnica de programaci�n es, en este caso, la elecci�n de una situaci�n de aprendizaje �la preparaci�n de un viaje por Europa, por ejemplo� en cuya consecuci�n intervienen varios pasos o subtareas y en la que son m�s importantes los aprendizajes que se adquieren en el seguimiento del proceso que los contenidos que se movilizan para conseguirla. En este nivel de concreci�n metodol�gica es necesario contar con instrucciones precisas y recomendaciones acerca del uso de los materiales m�s convenientes (Mart�n Peris, 1999), del tipo de tarea seg�n los objetivos y de la gradaci�n de las tareas (Nunan, 1996), y tambi�n de contar con un buen repertorio de tareas concretas que muestren de manera pr�ctica los requisitos del dise�o que propone este tipo de programaci�n (Fern�ndez, 2001).

La ense�anza mediante situaciones de aprendizaje o tareas se fundamenta en el aprendizaje por experimentaci�n, al situar al alumnado en un plano de necesidad de conocimientos conceptuales y estrat�gicos con el fin de aplicarlos en la superaci�n de un objetivo propuesto. Una vez establecido el tema y dise�adas las actividades posibilitadoras, la flexibilidad en el desarrollo de la tarea es esencial para poder integrar todos las necesidades conceptuales y estrat�gicas que vayan apareciendo en funci�n de circunstancias variables tales como rasgos individuales de aprendizaje, temporalizaci�n y grado de implicaci�n. Si el fundamento de cualquier modelo de aprendizaje consiste en una intensa preparaci�n previa al escenario futuro donde se han de demostrar de verdad las competencias adquiridas, la ense�anza mediante tareas lo fundamenta en la anticipaci�n de ese escenario para poder recrearlo en el contexto educativo. En definitiva, la programaci�n de la ense�anza mediante tareas dinamiza los objetivos y los contenidos que determinan los curr�culos oficiales para fomentar la aparici�n de situaciones imprevistas por ser altamente estimulantes cognitivamente, es decir, persigue algo tan aparentemente contradictorio como programar el grado de improvisaci�n necesario para ensayar con �xito la resoluci�n de problemas.

 5.1.2. El aprendizaje basado en la resoluci�n de problemas

Tambi�n denominado "Aprendizaje Basado en Problemas" (ABP), es una metodolog�a educativa que viene a solventar el paso de un modelo centrado en la transmisi�n de conocimientos del docente al discente hacia un modelo en el que el alumnado construye su propio conocimiento, integrando objetivos de todas las materias, con la ayuda de diferentes personas implicadas en el proceso de aprendizaje y de las nuevas herramientas de acceso a la informaci�n que las nuevas tecnolog�as le permiten.

El aprendizaje basado en problemas fue introducido en instituciones educativas del campo de las Ciencias de la Salud a partir de mediados del siglo pasado. La aplicaci�n de esta metodolog�a fue muy criticada en aquel momento ya que introduc�a una nueva forma de aprendizaje para el afrontamiento de un ejercicio profesional complejo que requer�a de habilidades de b�squeda de informaci�n actualizada en un mundo en constante renovaci�n. Las metodolog�as basadas en el aprendizaje del alumnado y el uso de las Tecnolog�as de la Informaci�n y la Comunicaci�n han encontrado su espacio en este nuevo marco educativo. En este sentido, el aprendizaje basado en problemas encaja perfectamente en el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida. Seg�n Pedraz Marcos (2005), la divisi�n del conocimiento en disciplinas es a�n el marco de referencia que sustenta la estructura de la formaci�n educativa: 

"Esta divisi�n del conocimiento en compartimentos estancos, implica que las disciplinas se ense�an por sus contenidos propios y no por su contribuci�n a una competencia determinada. Sin embargo, la pr�ctica totalidad de las competencias [...] no derivan de una �nica disciplina. El alumnado en este modelo se ve obligado a reconstruir el puzzle de los conocimientos que necesita para llevar a cabo cualquier competencia b�sica [...]" (Agencia La�n Entralgo (s.a.: 17)

Los puntos fuertes de esta metodolog�a son, seg�n Mart�nez Ortega (Agencia La�n Entralgo, s.a.: 127):

• Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• Capacidad de an�lisis, s�ntesis y evaluaci�n.
• Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizado por profundidad y flexibilidad.
• Desarrollar habilidades para la evaluaci�n cr�tica y la adquisici�n de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.
• Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. Disposici�n para trabajar en grupo.
• Involucrar al alumno en un reto (problema, situaci�n o tarea) con iniciativa y entusiasmo.
• Orientar la falta de conocimientos y habilidades de una manera eficiente y eficaz hacia la b�squeda de la mejora.
• Estimular el desarrollo del sentido de colaboraci�n como un miembro de un equipo para alcanzar una meta com�n.

 5.1.3. Aprendizaje para la comprensi�n

Se trata de un modelo �resultado de una investigaci�n denominada Proyecto Cero ('Project Zero') que se desarroll� a lo largo de seis a�os en la universidad norteamericana de Harvard� que plantea una propuesta pedag�gica innovadora que privilegia la comprensi�n como fundamento del trabajo escolar. La comprensi�n se consigue al poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analog�as y representarlo de una manera nueva (Blythe, 1999; Stone Wiske, 1999).

La comprensi�n implica poder realizar una variedad de tareas que, no solo demuestran la comprensi�n de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumentan. Estas acciones se denominan desempe�os de comprensi�n y no todas las acciones de los alumnos pueden ser vistas as�. Aunque los desempe�os de comprensi�n puedan ser muy variados, por su propia definici�n deben llevar al estudiante m�s all� de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensi�n: ex�menes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritm�tica, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensi�n.

Si la comprensi�n de un tema implica la elaboraci�n de desempe�os de comprensi�n, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensi�n debe consistir en realizar dichos desempe�os. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades en las que se les pide que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempe�os de comprensi�n. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentaci�n que les permita un mejor desempe�o, empresa que se vuelve urgente cuando se observa que el alumnado emplea la mayor parte de su tiempo en clase y realizando actividades que no demuestran comprensi�n y que por el contrario, producen conocimientos vac�os o actividades rutinarias. Por regla general, cuando los y las estudiantes se enfrentan a una actividad de comprensi�n, como la interpretaci�n de un poema o el dise�o de un experimento, suelen recibir poca ayuda sobre los criterios a emplear y poca retroalimentaci�n antes del producto final demandado que le ayuden a mejorarlo y pocas oportunidades para reflexionar sobre su progreso.

En resumen, a pesar de que el profesorado trata de hacer lo que puede, la pr�ctica t�pica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la realizaci�n reflexiva de actividades que demuestren comprensi�n, y esto implica anteponer la realizaci�n reflexiva de desempe�os de comprensi�n a la acumulaci�n de actividades y contenidos sin relaci�n comprensiva.

Este planteamiento desarrolla un marco que suministra a los y las docentes un enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves:

1) T�picos Generativos

No todos los t�picos (conceptos, materias, teor�as, per�odos hist�ricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la ense�anza para la comprensi�n. Por ejemplo, es m�s f�cil ense�ar para la comprensi�n estad�stica y probabilidad que ecuaciones, puesto que las estad�sticas y la probabilidad se relacionan m�s f�cilmente con conceptos familiares y con otras materias. Por regla general, se buscan tres caracter�sticas en un t�pico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los y las estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina.

2) Metas de Comprensi�n

Cada t�pico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensi�n. Para darle un enfoque m�s espec�fico, ha sido muy �til para el profesorado identificar algunas metas de comprensi�n para un tema determinado. Igualmente es �til preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: "Los/as estudiantes desarrollar�n comprensi�n acerca de..." o "Los/as estudiantes reconocer�n que...". Si el tema que se quiere trabajar es "La Revoluci�n Francesa como una protesta pol�tica", una meta de comprensi�n podr�a ser: "Los/as estudiantes desarrollar�n comprensi�n acerca de cu�les de los factores de la Revoluci�n Francesa que la hacen similar a otras protestas pol�ticas en varios per�odos hist�ricos". Otra podr�a ser: "Los/as estudiantes reconocer�n el estado mental que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles". No existe una lista "correcta" de metas de comprensi�n. Se trata de enfocar la instrucci�n.

3) Desempe�os de Comprensi�n

El profesorado debe elaborar desempe�os de comprensi�n que apoyen las metas de comprensi�n. El alumnado debe realizar actividades que demuestran comprensi�n desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un t�pico generativo. A lo largo de este per�odo los/as estudiantes deben trabajar en una gama de desempe�os de comprensi�n (con el apoyo de una informaci�n apropiada provista por textos y por el profesorado) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensi�n les ofrecer�n retos progresivamente m�s sutiles pero a�n alcanzables. Por �ltimo, los/as estudiantes podr�n desarrollar alguna actividad "culminante" de comprensi�n tal como un ensayo largo o una exhibici�n.

4) Valoraci�n Continua

Tradicionalmente, la evaluaci�n viene al final del tema o de la unidad did�ctica y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los/as estudiantes necesitan criterios, retroalimentaci�n y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucci�n. Este proceso se denomina valoraci�n continua.
Los momentos de valoraci�n pueden dar lugar a una retroalimentaci�n por parte del profesorado, del grupo de pares, o a la autoevaluaci�n de los/as mismos estudiantes. A veces el profesorado puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los/as estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoraci�n continua, los factores constantes son los criterios compartidos y p�blicos, la retroalimentaci�n constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexi�n durante el proceso de aprendizaje.

Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos b�sicos de instrucci�n que privilegian la comprensi�n de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensi�n de un/a estudiante. Otros factores tales como la estructura del grupo-clase y las relaciones entre el profesorado y el alumnado tambi�n juegan un papel importante. Se considera el marco solo como una gu�a que mantiene el enfoque sobre la comprensi�n y permite a los y las docentes dise�ar unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.

La novedad del planteamiento reside en que se trata de la ense�anza con buenas actividades, pero con un poco m�s. Ese "m�s" es la contribuci�n especial del marco. Aunque el profesorado siempre ha tratado de ense�ar usando buenas actividades, dichos m�todos con frecuencia no involucran desempe�os de comprensi�n. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad art�stica consistente en dibujar la Revoluci�n Francesa y un experimento cient�fico con gu�a de laboratorio, pueden todas ser actividades que atraigan a los/as estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar m�s all� de lo que ya saben. Mientras que otro profesorado logra que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensi�n, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en t�rminos de t�picos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensi�n. O bien, algunos/as alumnos/as pueden no recibir la valoraci�n continua que les ayude a aprender de los desempe�os de comprensi�n.

Muchos docentes ya tratan de ense�ar para la comprensi�n, as� que esta visi�n funcional de la ense�anza para la comprensi�n no tiene como objetivo una innovaci�n radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presunci�n no es plantear algo completamente nuevo y totalmente diferente sino introducir una reflexi�n en la pr�ctica docente acerca de los objetivos finales y de los m�todos empleados para lograr la comprensi�n e interiorizaci�n del conocimiento.