Con este trabajo se graduarán los aprendizajes que se esperan del alumnado para cada nivel académico y etapa educativa. Las rúbricas serán el referente para el debate pedagógico que deberá sustentar cualquier toma de decisiones en el ámbito docente, ya sea en el diseño de tareas, en los aspectos de organización y gestión, en la coordinación, en las cuestiones de índole metodológica, etc. Supone, por tanto, disponer de un documento intermedio de desarrollo curricularque proporcionará al profesorado, al propio alumnado y a sus familias un marco referencial común para posibilitar los procesos de mejora.
A nadie se le escapa que nuestra realidad actual poco tiene que ver con la de hace apenas una década. La Neurociencia, la Psicología, la Sociología, la Historia, la Pedagogía, la Economía etc. advierten insistentemente del carácter vertiginoso de estas transformaciones y de sus múltiples consecuencias. Sin embargo, la escuela parece observar este centrifugado general desde la barrera y a su ritmo, y mientras tanto, el fracaso y el abandono escolar temprano continúan siendo una importante lacra social, a pesar de estar en la palestra como asuntos prioritarios de los distintos Estados del espacio europeo. En este escenario incierto, la función compensadora de la educación se tambalea en muchos sitios, no sólo debido a que un tercio de la población no acaba la etapa obligatoria, sino además porque el nivel cultural y de estudio de los progenitores (sobre todo de la madre) continúa siendo la variable que mejor predice el rendimiento del alumnado (RIFOP, 2010, 68, editorial:11-14).
El archipiélago canario no ofrece una situación muy diferente. Los informes centrados en las distintas pruebas de diagnóstico aluden al calificativo de decepcionante para referirse a los resultados obtenidos en esta Comunidad, pese a que se ha realizado un esfuerzo en muchas direcciones para mejorar la calidad de nuestra educación. En un estudio reciente sobre la situación actual en Canarias, encargado a la OCDE, el equipo redactor afirmaba que: (…) aunque todas las partes del sistema educativo funcionan, no parece que lo hagan de forma coordinada o que colaboren en pro de un objetivo común (OCDE, 2012: 4). Sin temor a equivocarnos, afirmamos que a ningún colectivo involucrado sorprendió esta tesis. El mismo informe sintetizaba también el perfil social general de nuestra población escolar: Los estudiantes de las Islas Canarias tienden a provenir de contextos familiares menos favorecidos que los típicos españoles. En comparación con otras regiones españolas, los estudiantes de las Islas Canarias que participaron en PISA 2009 indicaron uno de los niveles más bajos en educación y profesión de los progenitores. (OCDE, 2012: 12), describiendo una dura realidad que se vuelve aún más deplorable en tiempos de crisis como los que estamos viviendo.
Hay que cambiar la escuela y las competencias básicas han ‘venido’ para servir de motor en la actualización de la institución escolar. Su protagonismo como elemento central del currículo y la definitiva consolidación del denominado enfoque competencial en nuestras prácticas docentes podría llegar a ser una eficaz alternativa, pero requiere, lógicamente, del análisis profundo de la cultura, valores, técnicas y procedimientos que sustentan y desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, incluida la evaluación de éstos, así como los mecanismos arbitrados para superar tal situación.
Con estas premisas, la actual Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias afronta un Plan Global para la Mejora del Éxito Escolar desde una perspectiva inclusiva, que ayude a romper con el consolidado academicismo de la escuela tradicional, anclada en la transmisión de contenidos disciplinares como un fin en sí mismo y a impulsar los nuevos roles del docente en la sociedad de la información y el conocimiento.
El desafío de este Plan es conseguir que el alumnado aprenda mucho más que a acumular y retener datos en la memoria, lo que implica aceptar que el conocimiento escolar no sólo debe tener valor de cambio por una u otra calificación (tanto sabes, en el sentido de tanto retienes, tanto calificas), sino sobre todo un valor de uso, posibilitando la formación de una ciudadanía activa. En definitiva, queremos responder a las exigencias del mundo actual, en el que la información transita veloz, compleja y diversa, mucho más rica que la encorsetada por los mecanismos y agentes tradicionales de la escuela, transformando las prácticas escolares en auténticas prácticas sociales que no den la espalda a los valores humanistas.
Los principios que rigen este plan son cuatro:
- La escuela inclusiva (Includ-ed, 2012).
- El liderazgo pedagógico.
- El trabajo colaborativo de las comunidades educativas.
- La formación permanente del profesorado.
Todo ello con la idea de que los centros docentes se consoliden como unidades de investigación, organizadas para favorecer la coordinación y la participación y en las que el trabajo en red y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación constituyan los pilares de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En este marco general de innovación pedagógica que debe transformar la escuela actual, la evaluación es un tema que preocupa a la totalidad de los agentes protagonistas, desde las administraciones a las comunidades educativas. Es necesario compartir significados, analizar, mejorar y consensuar nuestras prácticas, en definitiva, ponernos de acuerdo acerca de qué es evaluar y cómo debemos hacerlo. Desde este punto de vista la evaluación es una herramienta para el cambio educativo, puesto que nuestras evaluaciones determinan de manera decisiva la forma en que el alumnado aprende y el modo en el que los y las docentes enseñamos (Monereo, 2009).
Centrar la mirada en la evaluación como aprendizaje ha supuesto definir un modelo de evaluación para toda la Comunidad que actúe como eje del cambio, incidiendo en la metodología, en la formación del profesorado, en la organización escolar y en la atención inclusiva a la diversidad. La finalidad de este trabajo es presentar sus características generales y comentar cómo se ha erigido, desde los principios del aprendizaje dialógico y el constructivismo social (Aubert et al, 2009).
A lo largo del curso escolar 2011-12 se ha ido construyendo un modelo de evaluación que intenta no clasificar al alumnado, ni medir lo que saben, sino “evaluar para conocer”, de forma que suponga una actividad crítica sobre la enseñanza y el aprendizaje con un propósito formativo y de mejora. La importancia de que la evaluación responda a esta idea de proceso, en el marco de una cultura inclusiva y competencial, tiene importantes repercusiones para el éxito educativo, puesto que una evaluación deficiente, que no cumple con sus funciones formativa e informativa, que no enfoca la idoneidad del proceso de enseñanza y no orienta la toma de decisiones, se acaba convirtiendo en una barrera para el aprendizaje emanada del propio sistema educativo. Por ello se insiste en el concepto de “evaluación educativa”, entendiendo que debe proporcionar una información fiable y suficiente para sustentar los juicios, amparar las decisiones e inspirar las prácticas y políticas de enseñanza que favorezcan y mejoren el aprendizaje del alumnado en su proceso de formación como ciudadanía.
Los diagnósticos ambiguos, centrados en el sujeto que aprende y expresados entérminos subjetivos, sin significado pedagógico propio (recuérdense expresiones del tipo está flojito o no llega, etc.), con propuestas de mejora diferidas, que no dependen de la acción escolar (que estudie más, que la familia se implique) no aportan solución a los problemas del aula y condenan a repetir los mismos resultados generación tras generación, aunque el alumnado cambie, sembrando la idea de estancamiento e inmovilismo. En una escuela inclusiva dirigida al desarrollo de las competencias básicas, la evaluación de los aprendizajes debe responder a un enfoque social del éxito escolar, en tanto que su consecución dependerá de las políticas y de las prácticas educativas, centrando el problema en el propio contexto escolar, desde una perspectiva de corresponsabilidad y no en el sujeto que aprende, o en el entorno más próximo en el que éste se mueve. Por ello, es una propuesta que se aleja de la interpretación conductista del concepto de competencias y de su predisposición a generar listados amplísimos de microconductas en forma de indicadores.
Para lograr que se dé la evaluación de una manera ecológica, creímos necesario diseñar y construir un proceso de desarrollo curricular fundamentado en la graduación en cuatro niveles de logro de los aprendizajes imprescindibles a los que se refieren los criterios de evaluación, en forma de estándares competenciales. Estos adquieren el carácter de criterios de calificación y se convierten en el núcleo de un modelo de evaluación con el que se ha intentado dar solución a una dificultad compleja y poliédrica, que ha venido preocupando de manera significativa a la comunidad educativa de Canarias; por un lado, la necesidad de responder a una exigencia de la normativa de evaluación; por otro, la urgencia de encontrar un procedimiento operativo, ágil y eficiente que ayude al profesorado en esta tarea y, por último, el compromiso de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde la evaluación.
Ante este conjunto de problemas y en un panorama caracterizado por la incipiente proliferación de modelos y prácticas particulares, se ha optado por impulsar este proyecto de innovación pedagógica que se concreta en un proceso global de evaluación educativa, con la elaboración de las rúbricas generales por niveles, para las distintas áreas y materias de la educación obligatoria, como instrumento común de referencia.
Por lo que se ha venido exponiendo cabe afirmar que este modelo de evaluación responde a la concreción de una política educativa preocupada por impactar en las prácticas de los centros, desde una cultura inclusiva. Por ello se alinea con las corrientes de investigación educativa que ahondan en esta dirección, acordes con los objetivos de Europa 2020 y con las recomendaciones de PISA para Canarias.
Se ha gestado desde las estructuras y recursos disponibles, teniendo muy presente el contexto actual de crisis e incertidumbre, por lo que, como modelo, resulta sostenible y se presenta como una inversión de futuro para una escuela pública canaria orientada por los principios de calidad y equidad. Fortalece la creatividad y tiene capacidad de adaptación, y, además, aporta un lenguaje pedagógico común y transparente, con capacidad de transformación y de cohesión social, al involucrar al alumnado y a las familias. Asimismo, impulsa el desarrollo profesional docente y la actualización permanente, facilitando la organización de los claustros como comunidades de práctica.
En este sentido, estamos convencidos de que podremos luchar contra el fracaso y el abandono escolar temprano esgrimiendo una práctica educativa, en la que el vector constituido por los Servicios de apoyo a la escuela y las comunidades educativas se organizan en torno a una misma finalidad y comparten, cada uno desde sus desempeños, las acciones, los objetivos y los propósitos, puesto que, afortunadamente, no trabajamos con realidades inmodificables.
Extraido del documento: «Hacia un cambio inclusivo y sostenible desde la evaluación educativa», C.M. Hernández Gómez – C. Sánchez Hernández – A. Cárdenes Santana – B. Dorta Valencia – R. Mesa Medina – I. Sáenz de Miera – C. Trujillo La Roche. Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa del Gobierno de Canarias.
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/2012-13/login/index.php