Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc VI

Unidad 5: Evaluar la cooperación

Llegamos a la última unidad del Mooc que se ocupa de evaluar la cooperación. Como premisa se parte de la idea de que enseñar y evaluar son tareas interconectadas, pues la evaluación se dirige a desarrollar el proceso de mejora del aprendizaje y supone trabajar dos niveles de la cooperación:

El nivel individual de cada alumno o alumna: determinar el nivel alcanzado en el desempeño individual en la competencia cooperativa de cada estudiante.
El nivel colectivo del grupo o equipo.

Para ello se nos ofrecen en ambos niveles una propuesta de procedimiento así como de herramientas o instrumentos concretos que podrán usarse en procesos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Nivel individual: Evaluación de la competencia para cooperar del alumnado

Se propone el siguiente procedimiento en 5 pasos:

Proceso	Fases	Tareas
Preparación	1. Establecer el currículo básico de la cooperación	Operativizar las competencias determinando las capacidades, destrezas y actitudes básicas para que se coopere de forma adecuada Traducirlas en indicadores de conductas y desempeños Secueciarlas para trabajarlas progresivamente
	2. Establecer el plan de evaluación	Elegir indicadores: ¿qué evaluar? Deteminar agentes evaluadores: ¿quién evaluará? Plantear situaciones o momentos: ¿cuándo se evaluará? Proponer instrumentos: ¿con qué se evaluará?
	3. Preparar el contexto	Diseñar situaciones y/o tareas y/o productos para evaluar Elaborar herramientas de evaluación Promover situaciones que promuevan la aparición de las conductas a evaluar Enseñar a cooperar
Ejecución	4. Evaluar la competencia para cooperar	Usar estrategias y herramientas de recogida de datos Construir un juicio valorativo a partir de los datos sobre el nivel de desempeño alcanzado en la cooperación Contrastar los datos con los indicadores y con los desempeños anteriores para valorar el progreso de mejora
Aplicación	5. Proyectar los resultados de la evalucación	Hacia procesos de mejora Hacia recompensas y/o celebraciones Hacia las calificaciones

Y se nos proponen tres instrumentos para organizar la evaluación con niveles diferentes de complejidad que pueden servir tanto para la heteroevaluación como para la coevaluación y autoevaluación:

Las listas de control (LC): registro de aparición o no de las conductas que consideramos necesarias
Las escalas de valoración (EV): matizan el grado de eficacia con que se desarrolla cada una de las conductas de una LC
Las rúbricas (R): incluyen también una descripción de los niveles de eficacia de cada uno de los indicadores

En este video se da cuenta de ello:

Nivel colectivo: Autoevaluación grupal

Se nos ofrece un procedimiento similar al anterior también en cinco pasos:

Proceso	Fases	Tareas
Preparación	1. Establecer el currículo básico de la cooperación	Operativizar el funcionamiento de os equipos a partir de las conductas consideradas adecuadas en las dinámicas de trabajo grupal Establecer los ámbitos o indicadores de desempeño que las concretan
	2. Establecer el plan de evaluación	Elegir indicadores: ¿qué evaluar? Establecer los momentos procurando sean sistemáticos y de periodicidad fija: ¿cuándo se evaluará? Proponer instrumentos: ¿cómo se evaluará?
	3. Preparar la autoevaluación grupal	Promover cultura autoevaluativa explicando su sentido y finalidad orientada a la mejora más que a la calificación Elaborar herramientas de autoevaluación Enseñar a usar las herramientas eficazmente dotandolas de sentido en sí mismas
Ejecución	4. Realizar la autoevaluación	Garantizar el clima de trabajo adecuado que supone que todos saben lo que hay que hacer y tienen las herramientas para ello Monitorizar el proceso ofreciendo apoyos y ayuda Asegurar una doble reflexión: tanto sobre lo que han hecho como sobre lo que harán a partir de ahora, lo que les permitirá establecer un análisis de lo que ha ido bien y lo que ha ido mal y plantear objetivos de mejora del grupo
Recogida de datos	5. Recoger la información	De los instrumentos usados por los equipos para autoevaluarse A patir de un informe escrito Realizando una entrevista con el grupo

Y como instrumento se nos propone utilizar un boletín de autoevaluación grupal articulado en 7 apartados:

Identificativo	1. Cabecera	Con indicación del periodo que se autoevalúa para dar continuidad al proceso
Cuantitativo	2. Escala de valoración de los roles cooperativos	Supone un análisis del desempeño cooperativo del grupo en el que se podrán evaluar todos o sólo algunos indicadores significativos.
	3. Valoración de normas, destrezas y técnicas
	4. Evaluación de los objetivos de mejora propuestos en la sesión anterior
	5. Análisis y valoración del trabajo individual de los integrantes del grupo
Conclusiones	6. Propuesta de 2 o 3 objetivos de mejora que se evaluará en la siguiente sesión de autoevaluación grupal del apartado cuatro.
Compromiso	7. Firma del documento por parte de todos los miembros

Nos lo cuentan en este otro video:

Tarea de implantación

Se nos solicita elaborar un instrumento de evaluación y he elegido realizar una escala de valoración para que el alumnado autoevalúe el cumplimiento de los roles cooperativos de nuestra propuesta.

Lo primero que he hecho ha sido establecer los indicadores de desempeño de las funciones que deben realizar:

Finalidades educativas que queremos promover	Rol	Funciones	Indicadores
Liderazgo y organización	Jefe de equipo	Moderar Distribuir trabajo Controlar los tiempos	Escucha las propuestas de todos y cada uno de los integrantes del grupo Favorece la participación de todos los miembros alentando especialmente a aquellos que toman menor iniciativa para participar Reparte equitativamente el trabajo Valora y atiende adecuadamente las demandas y sugerencias que le hacen los miembros del grupo para desarrollar el trabajo Otorga tiempos equitativos en la carga de trabajo de los miembros del grupo Permite expresarse libremente a los miembros del grupo al tiempo que controla la pertinencia de sus intervenciones Centra los debates recapitulando y ofreciendo un resumen de las distintas posiciones
Búsqueda y selección de la información	Documentalista	Buscar información Resolver dudas Usar o controlar los equipos (ordenador o dispositivos)	Ofrece fuentes variadas de información La información y la documentación que aporta es pertinente y útil para las tareas que se abordan Cuida el formato y la presentación de los documentos que aporta Muestra buena disposición para aclarar dudas y resolver problemas sobre la información y documentos que maneja el grupo Es eficiente y claro en la aclaración de las dudas Hace búsquedas rápidas y eficaces por internet
Tratamiento y elaboración de la información	Escribano	Anotar Resumir Recoger sugerencias Elaborar borradores	Recoge las aportaciones de todos los miembros Sintetiza las aportaciones dando cuenta de los aspectos más importantes de las mismas Usa esquemas, mapas conceptuales u otros recursos que permiten visualizar rápidamente el trabajo realizado por el grupo Tiene destreza al usar programas y aplicaciones para elaborar documentos (procesadores de texto o hojas de cálculo) y presentar contenidos (infografías, presentaciones…) Respeta los derechos de autoría y las licencias de uso de la documentación que aporta o que elabora el grupo
Comunicación	Portavoz	Difundir Interrelacionar con otros grupos y la profesora Relatar, contar o exponer el trabajo del grupo	Mantiene relaciones cordiales con los portavoces de los otros grupos Solicita ayuda de forma eficaz y correcta a otros portavoces y la profesora cuando es necesario al grupo Canaliza la ayuda recibida de forma eficaz al grupo Expone con fluidez el trabajo del grupo proyectando una buena imagen del mismo

Con estos indicadores elaboramos la escala de valoración y para facilitar la recogida de datos utilizamos un formulario de google (enlace directo: https://forms.gle/pT25XEyE7U1VscWY6) al que accederá el alumnado rápidamente a través de este código qr:

Generador de Códigos QR Codes

Cargando…

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc V

Unidad 4: Programa secuencias didácticas

En esta unidad se aborda la incorporación de los aprendizajes cooperativos a nuestos diseños didácticos para lo cual se sigue la siguiente hoja de ruta:

Identificar 8 procesos clave que usamos los docentes para potenciar el aprendizaje
Conocer las posibilidades de la cooperación para potenciar esos procesos a través de la construcción de una caja de herramientas cooperativas relacionadas con esos procesos

Se presupone que no es necesario inventar nada en nuestra práctica docente, lo que se propone es que la rediseñemos enriqueciendola al incorporar estrategias de cooperación. En definitiva, lo que se nos suguiere es conectar la cooperación con la dinámica habitual de nuestras clases.

Procesos básicos para desarrollar el aprendizaje

Se identifican hasta ocho situaciones de aprendizaje que todos los docentes proponemos en el aula para que los estudiantes aprendan y a los que se denomina “los ocho procesos clave”:

Orientación hacia las tareas
Motivación
Activación de conocimientos previos
Presentación de contenidos
Procesamiento de la nueva información
Recapitulación
Transferencia
Metacognición

Estos procesos se explican en el siguiente video:

Caja de herramientas para la cooperación

La pregunta a hacerse ahora es ¿cómo pueden mejorar las dinámicas cooperativas mis clases en las cuales se producen estos ocho procesos? Se trata de disponer de recursos docentes, tanto para programar, como para poder improvisar cuando encuentre dificultades en la ejecución de lo que haya programado.

Para usar esta caja de herramientas cooperativas debemos partir de un «mapa» o secuencia que ordene los procesos que ha de desarrollar el alumnado para aprender. Este mapa debe servir para situarnos en todo momento y para hacer ajustes en función de los resultados que vayamos obteniendo, tal como se explica en este video:

Nuestra caja de herramientas se construye así cruzando las distintas técnicas cooperativas con los 8 procesos, lo que nos proporciona una tabla como esta:

Proceso	Técnicas cooperativas aplicables
Orientación hacia la tarea	Corrección cooperativa de deberes. Gemelos/equipos pensantes. Intercambiar dificultades. La lista. Parejas cooperativas de toma de apuntes. Peticiones del oyente. Plantear el trabajo que se va a realizar. Por este medio resuelvo. Preparar la tarea. Proyectar el pensamiento
Motivación	Aligerar el ambiente. Controversia académica. Dramatización cooperativa. El juego de las palabras. Entrevista simultánea. Folio giratorio. Frase/foto/vídeo mural. Intercambiar dificultades. Peticiones del oyente. Por este medio resuelvo
Activación de conocimientos previos	Aligerar el ambiente. Cabezas juntas numeradas. Corrección cooperativa de los deberes. El juego de las palabras. Entrevista simultánea. Frase/foto/vídeo mural. Lo que sé y lo que sabemos. Peticiones del oyente. Uno, dos, cuatro. Uno para todos
Presentación de contenidos	Controversia académica. Equipos de oyentes. Parada de tres minutos. Intercambiar dificultades. Twitter cooperativo. Podio cooperativo. La lista. Parejas cooperativas de lectura. Parejas cooperativas de toma de apuntes. Demostración silenciosa.
Procesamiento de la nueva información	Brindar preguntas y recibir respuestas. Control grupal. Controversia académica. Dramatización cooperativa. La sustancia. Lápices al centro. Parejas de escritura y edición cooperativas. CCC (construcción cooperativa de consensos). ¿Lo hacemos juntos? Uno, dos, cuatro
Recapitulación	Collage de evaluación. Folio giratorio. Galería de aprendizaje. Inventario cooperativo. La lista. Lápices al centro. CCC (construcción cooperativa de consensos). Podio cooperativo. Por este medio resuelvo. Uno, dos, cuatro.
Transferencia	Collage de evaluación. Controversia académica. Dramatización cooperativa. Frase/foto/vídeo mural. Galería de aprendizaje. Inventario cooperativo. Lápices al centro. Paneles de transferencia. Por este medio resuelvo. Uno, dos, cuatro.
Metacognición	Collage de evaluación. Control grupal. Galería de aprendizaje. Gemelos/equipos pensantes. Intercambiar dificultades. Paneles de transferencia. Plantear el trabajo que se va a realizar. Por este medio resuelvo. Preparar la tarea. Proyectar el pensamiento

Para conocer en que consisten cada una de estas técnicas se puede consultar en el inventrio de técnicas cooperativas proporcinado en el mooc a través de este enlace: https://drive.google.com/file/d/1xKSsR-W8W2C6esG-P910TItrg-vVw3kE/view?usp=sharing

Tarea de implantación

Se nos propone como tarea programar una secuencia didáctica cooperativa que tome como referencia el grupo-clase con el que hemos estado trabajando en las tareas de implantación anteriores, para lo cual se nos ofrece una plantilla de programación y el siguiente procedimiento:

Eligir un contenido o contenidos a abordar.
Diseñar el mapa de procesos para trabajarlos, construyendo sesiones de clase a través de la articulación de los ocho procesos básicos para aprender.
Programar la secuencia didáctica, eligiendo las actividades y estrategias que utilizaremos para potenciar cada uno de los procesos a partir de la “caja de herramientas cooperativa”.

El resultado sería este:

Historia de la Filosofía	Grupo: 75 alumnos del Bachillerato de Personas Adultas en modalidad a distancia tutorizada
Anclaje curricular: Contenidos II: La Filosofía en la Grecia antigua Distinción del origen de la filosofía griega desde los presocráticos y el giro antropológico de Sócrates y los sofistas hasta el idealismo de Platón, entendido como el primer gran sistema filosófico. Realización de presentaciones sobre Platón y su contexto filosófico con un análisis de la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud. El esfuerzo de la filosofía helena en la contribución al desarrollo de las ideas y a los cambios sociales de la Grecia antigua. Valoración del diálogo como método filosófico, el nacimiento de las utopías sociales, el sentido del gobernante-filósofo y la defensa de la inclusión de las mujeres en la educación. Criterio de evaluación 2: Realizar presentaciones creativas orientadas a comprender y explicar el origen de la filosofía en Grecia desde la filosofía presocrática y el giro antropológico de Sócrates y los sofistas hasta el idealismo de Platón, entendido como el primer gran sistema filosófico, estableciendo relaciones y demostrando que se han utilizado diversas fuentes de información de manera cooperativa. Analizar la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud, propuestas por Platón, mediante disertaciones en las que valora su influencia en el desarrollo de las ideas y los cambios socioculturales de la Grecia antigua, apreciando críticamente su discurso. Estándares de aprendizaje: 13. Utiliza conceptos de Platón, como idea, mundo sensible, mundo inteligible bien, razón, doxa, episteme, universal, absoluto, dualismo, reminiscencia, transmigración, mimesis, methexis, virtud y justicia, entre otros, aplicándolos con rigor. 14. Entiende y explica con claridad, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, las teorías fundamentales de la filosofía de Platón, analizando la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud. 15. Distingue las respuestas de la corriente presocrática en relación con el origen del cosmos, los conceptos fundamentales de la dialéctica de Sócrates y el convencionalismo democrático, y el relativismo moral de los sofistas, identificando los problemas de la filosofía antigua y relacionando aquellas con las soluciones aportadas por Platón. 16. Respeta el esfuerzo de la filosofía de Platón por contribuir al desarrollo de las ideas y a los cambios sociales de la Grecia antigua, valorando el diálogo como método filosófico, el nacimiento de las utopías sociales, el sentido del gobernante-filósofo o su defensa de la inclusión de las mujeres en la educación.
Contextualización del proceso: Disponemos de una hora a la semana de clase presencial. Trabajamos con clase invertida de forma que proponemos en el aula virtual tareas y actividades para realizar en casa. Proponemos para el aula virtual trabajo individual apoyado por un foro de dudas cooperativo (la profesora estará muy pendiente de ofrecer también apoyos, pero procurará alentar la ayuda entre iguales) mientras que el trabajo cooperativo lo realizamos en la clase presencial. Al tratarse de la primera unidad del curso, nuestro objetivo al desarrollar el trabajo en grupo en las sesiones presenciales es poder hacer una monitorización directa de los niveles de competencia para la cooperación que presenta el alumnado, con la intención de poder trasladarla en las siguientes unidades progresivamente también al espacio virtual. Esta primera unidad, de las dos correspondientes a la filosofía antigua, se desarrollará en tres sesiones presenciales y tendrá una duración de tres semanas, previendo tres horas semanales de trabajo no presencial individual en el aula virtual. En la primera sesión nos centramos en introducir el tema, motivar y generar interés. En la segunda sesión trabajamos los contenidos y detectamos dificultades de aprendizaje. En la tercera sesión recapitulamos, aclaramos dudas y reflexionamos sobre lo aprendido. Desarrollamos a continuación la secuencia en relación con las dinámicas cooperativas que vamos a incorporar:
Sesión 1 (presencial): 55 minutos
Proceso	Tarea, estrategia, técnica…
Orientar hacia la tareas 10 minutos trabajo en parejas 5 minutos puesta en común	Corrección cooperativa de deberes: como es muy posible que algunos alumnos/as no hayan trabajado la actividad previa planteada en el aula virtual (visionado de video con preguntas) comenzamos agrupando en parejas de forma que garanticemos que al menos uno de los alumnos haya realizado la tarea y podamos partir de ella para desarrollar la clase invertida. Se ponen en común la tarea o se le cuenta al que no la realizó y se hace una puesta en común breve para partir de las ideas del video en el desarrollo de la sesión
Motivación 10 minutos en grupo de cuatro	*Frase/Foto/Video mural:* se proyecta un meme provocativo alusivo a la filosofía de la antiguedad y se solicita que en grupos de cuatro traten de interpretar el meme indicando que impresión o emoción les ha provocado. Se ponen en común las respuestas tras consensuarlas en el grupo.
Activación de conocimientos previos 10 minutos en total para pensar individualmente y en grupo la respuesta 20 minutos puesta en común y aclaración-explicación de la profesora	Frase/Foto/Vídeo mural: se proyecta la carátula de la película matrix y se plantea la pregunta «¿qué tiene que ver el argumento de esta película con la caverna platónica?«. El alumnado dispone de cinco minutos para pensar y escribir su respuesta tras lo cual se reunen en grupos de cuatro para consensuar una respuesta durante otros cinco minutos. Finalmente se hace una puesta en común donde la docente termina de aclarar la relación y explicar la teoría de las Ideas a partir de la alegoría caverna-matrix.
Sesión 2 (presencial): 55 minutos
Proceso	Tarea, estrategia, técnica…
Presentación de contenidos Explicación de la profesora 20 minutos Reflexión individual 5 minutos Trabajo en grupos de cuatro 5 minutos Puesta en común 10 minutos	Podio cooperativo: tras una explicación de 20 minutos donde se explica con mayor detalle lo que el alumnado ha visto previamente en casa, a partir de un video y unos apuntes sobre la filosofía de Platón que se han dispuesto en el aula virtual, se les pide que piensen en 5 minutos que les ha parecido más importante o lo que le ha despertado mayor interés. Luego tendrán 10 minutos para elegir en grupos de cuatro las tres ideas que les han parecido más importantes. Se dedican otros 10 minutos para comentarlas entre todos.
Procesamiento de la nueva información 15 minutos	Mapa conceptual mudo: Los grupos deberán cumplimentar un mapa conceptual mudo en el que deberán incorporar adecuadamente las palabras clave que hemos desarrollado en la exposición anterior «idea, mundo sensible, mundo inteligible bien, razón, doxa, episteme, universal, absoluto, dualismo, reminiscencia, transmigración, mimesis, methexis, virtud y justicia» situando así los conceptos clave de los ámbitos de la teoría platónica y percibiendo como se interrelacionan en un sistema filosófico (poniéndolos así en relación con el ámbito filosófico que le corresponde: teoría metafísica, epistemogía, ética o política de la filosofía platónica). Individualmente deberán en casa subir el resultado de la actividad cooperativa a la tarea correspondiente que se abrirá en el aula virtual de manera que, además de tener que volver a repensar y repasar los contenidos trabajados, se prodrá constatar el desempeño alcanzado en el trabajo grupal.
Sesión 3 (presencial): 55 minutos
Proceso	Tarea, estrategia, técnica…
Recapitulación 10 minutos trabajo personal 5 minutos de trabajo por parejas 10 minutos de puesta en común	*Inventario cooperativo:* Tras el trabajo realizado en las sesiones anteriores (en el aula virtual y en clase) se solicita que individualmente contesten a la pregunta ¿qué he aprendido de la filosofía platónica? Se les proporciona una platilla sencilla para ayudarles a hacer un listado de palabras o conceptos que deben recapitular (donde deberán aparecer debidamente estructuradas en torno a Platón no sólo las ideas fundamentales de su sistema filosófico en relación con la teoría de las ideas, la reminiscencia, la virtud o el filósofo-rey, sino también sus antecedentes y las influencias que recibe de los presocráticos y Sócrates así como su rechazo a la sofística). Tras 5 minutos de trabajo individual deberán intercambiar y comentar por parejas sus plantillas y en 5 minutos cotejarla con la propia señalando posibles incorrecciones y detectando respuestas que a ellos no se les ocurrieron. Se dedicarán 10 minutos a confeccionar entre todos, a partir de sus propias plantillas, una que recoja el máximo de aportaciones.
Transferencia 20 minutos	Lápices al centro: hacemos una versión de esta técnica utilizando un cuestionario recopilatorio de lo trabajado en la unidad utilizando para ello un kahoot en el cual se conteste no de forma individual sino por grupo. Se numeran o nombran los equipos y se proyecta la pregunta que deberá contestarse tras consensuar la respuesta en el equipo. En lugar de poner en el centro los lápices se pone el móvil con el que contestará el equipo.
Metacognición 5 minutos por parejas 5 minutos individualmente	*Por este medio resuelvo…:* Por parejas se explican qué les ha aportado Platón a su comprensión de algún problema actual o personal. Qué cambio en su modo de pensar creen que se ha producido, y en el caso de que no hubiera ningún cambio por qué Platón les ha dejado indiferentes. Dedicarán 5 minutos a trabajar por parejas y prepararán una intervención personal durante otros 5 minutos para el foro del aula virtual de un mínimo de 5 líneas con las conclusiones obtenidas que deberán subir individualmente.

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc IV

Unidad3: Diseñar tareas cooperativas

Una vez hemos agrupado al alumnado y creado un contexto cooperativo, a través de la creación de un marco normativo y el establecimiento de roles cooperativos, nos toca ahora comenzar a trabajar en equipo para lo cual debemos diseñar situaciones que establezcan dinámicas de trabajo con pautas para estructurar el trabajo en equipo.

Para ello debemos abordar dos cuestiones clave: establecer niveles de ayuda y articular la triada cooperativa.

Niveles de ayuda

Se trata de establecer un andamiaje (concepto de Jerome Bruner) que permita facilitar que alumnado de niveles distintos puedan trabajar sobre las mismas tareas a través de la tutorización entre iguales. Esta ayuda aportada por el alumnado con mayor nivel irá desapareciendo poco a poco a medida que vaya aumentando el nivel de desempeño del alumnado de menor nivel, de ahí el concepto de andamio como estructura provisional de apuntalamiento en el proceso de aprendizaje. Por ello, nuestro punto de partida será siempre el nivel de desempeño de los estudiantes ante la tarea que se les propone.

Para articularlo disponemos de cuatro patrones de cooperación o formas en la que trabajarán los estudiantes:

De forma que podremos comenzar trabajando en grupo directamente, trabajando en grupo para continuar individualmente, trabajar de forma individual para seguir en grupo o trabajar de forma individual dentro de un grupo que presta ayuda inmediata. Estos cuatro patrones pueden conformar una secuencia de trabajo a lo largo de la unidad que permitirá desarrollar la autorregulación y la autonomía del aprendizaje donde se cada estudiante comienza haciendo en grupo lo que luego será capaz de hacer solo.

El sentido último del aprendizaje cooperativo es «aprender juntos a trabajar solos».

Porque con Vigotsky: «todo aprendizaje comienza en un plano social para proyectarse a otro individual».

Debemos tener en cuenta para establecer el andamiaje:

Partir siempre del nivel de desempeño de los estudiantes para establecer los niveles de ayuda que precisarán.
No pecar por exceso ni por defecto porque:
- Si nos quedamos cortos al ofrecer apoyos no podrán realizar las tareas.
- Si nos pasamos con la ayuda generamos situaciones de dependencia.

Triada cooperativa

Con lo que llevamos recorrido estamos en condiciones de diseñar propuestas cooperativas que cumplan con tres premisas que nos aseguran la interacción productiva:

Interdependencia positiva: debemos asegurar que el alumnado se necesite para hacer el trabajo que les proponemos. El éxito del equipo tiene que depender de que todos sus miembros hagan su trabajo. Para ello podemos trabajar a dos niveles:
1. Establecer objetivos y metas que sean interdependientes.
2. Complementarlos con otras interdependencias que exijan la cooperación: en las tareas, los recursos, los roles, las recompensas…
Participación equitativa: tenemos que conseguir que todos puedan participar utilizando estrategias como proponer tareas con momentos grupales y momentos de trabajo individual que garantizarían la participación de todos, establecer estrategias con turnos de participación («folios giratorios»), la división del trabajo en tareas complementarias o el establecimiento de un rol de «animador a la participación».
Responsabilidad individual: puesto que el objetivo de la cooperación es la mejora del desempeño individual debemos poder comprobar que cada estudiante ha realizado las tareas programadas, siendo la forma más sencilla establecer una monitorización sistemática y periódica de productos y/o tareas eligiendo al azar un miembro de cada grupo.

Pretender que basta con agrupar al alumnado y propornerles una tarea para que la realicen juntos para asegurar el trabajo cooperativo, constituye una visión pedagógica muy ingenua. Es preciso también una propuesta de diseño que estructure el trabajo y establezca pautas de actuación en función de las tres premisas de la triada cooperativa. Triada que cumple con dos funciones:

Establecer los elementos básicos que garanticen la cooperación
Ofrecer un control de calidad para evaluar nuestras situaciones cooperativa articulado en torno a tres preguntas:

¿Todos pueden participar?
¿Se necesitan para hacer el trabajo?
¿Podemos comprobar el trabajo que ha aportado cada estudiante?

Tarea de implementación

Una vez que con las dos tareas anteriores (agrupar al alumado y crear un contexto cooperativo) hemos creado en el aula nuestra red de aprendizaje cooperativo en esta unidad se nos solicita diseñar una situación de cooperación eficaz en tres fases:

Fase preliminar: Determinar el aprendizaje sobre el cual vamos a aplicar el trabajo cooperativo

Para ello comenzamos determinando los contenidos curriculares que vamos a trabajar:

Contenidos:

Primer tema introductorio a la materia Historia de la Filosofía de 2º Bachillerato de Personas Adultas en la modalidad a distancia con tutorización: Definición de la filosofía y sus campos de estudio.

Objetivos:

Conectar con información y conocimientos previos sobre la materia del alumnado a partir de su formación formal, informal y no formal.
Aproximar una definición de filosofía como actividad de reflexión crítica con valor universal, pero contextualizada históricamente
Establecer una distinción clara entre los distintos campos de la reflexión filosófica (metafísica, epistemología, filosofía moral, filosofía política …)

Actividad:

Trabajamos con clase invertida a través de sus dos momentos:

- En casa cada estudiante deberá:
  - Visionar y contestar el cuestionario incrustado con edpuzzle en el video https://edpuzzle.com/media/5cf4ecc30adec2409dc8f727
  - Participar en el tema de discusión que se ha abierto en el foro del aula virtual con el título: “Mi rama de la filosofía favorita es…” donde se solicita elegir aquel campo de conocimiento de la filosofía que considere de mayor utilidad y preparar tres preguntas que le interesaría contestar dentro de él.
- En la sesión presencial:
  - Realizar una actividad en grupo centrada en la búsqueda de una definición consensuada de filosofía usando una versión adaptada de la técnica: «BRINDAR PREGUNTAS Y RECIBIR RESPUESTAS (Silberman)»
    - Dado que es la primera sesión de trabajo y no conocemos al alumnado, que probablemente tampoco se conozca entre sí, las agrupaciones se realizarán según se hayan sentado en el aula, con lo que minimizamos también el tiempo para organizar la disposición del aula, tras comentar brevemente las normas y distribución de roles con las que trabajaremos a lo largo del curso que en esta primera actividad aprovechamos para iniciarles en nuestro contexto cooperativo.
    - Se entrega un cuarto de folio a cada estudiante y se le solicita que escriba en el anverso las tres preguntas que ha planteado en el foro (en caso de que no hubiera hecho la actividad que las escriba sobre la marcha).
    - El folio se pasa de un estudiante al de al lado, que deberá puntuar de uno a cinco las preguntas según le parezcan de mayor interés, hasta que todos hayan puntuado a todos.
    - Una vez estén todas puntuadas se contabilizan las puntuaciones y se determina la mejor valorada y se establecen entre todos los miembros del grupo las razones por las cuales esta pregunta se considera más interesante. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido el rol de escribano auxiliado por el rol de documentalista y será dinaminazada por el rol de jefe de equipo).
  - Se pone en común las preguntas mejor valoradas por cada grupo y las razones por las cuales esto ha sido así. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido para esta sesión el rol de portavoz).
  - Se realiza una evaluación rápida de los conceptos trabajados utilizando un kahoot o un formulario google, y se analizan los resultados resolviendo dudas y detectando errores de comprensión.

Diagnóstico del nivel de desempeño:

La profesora dispondrá:

Al comenzar esta sesión presencial de los datos de participación y desempeño en el aula virtual para la fase de casa de la clase invertida.
Observación directa a lo largo del desarrollo de la dinámica de la participación del alumnado en la tarea propuesta.
Datos de comprensión y asimilación de los conceptos a partir del Kahoot o formulario google.

Fase 1: Establece el nivel de ayuda

Haremos uso de los cuatro patrones de cooperación presentados en la unidad con esta secuencia:

Clase invertida en casa	Trabajo individual (sin grupo)	Plataforma virtual
Sesión presencial	Trabajo individual-trabajo grupal	«Brindar preguntas y recibir respuestas» (versión adaptada)
Sesión presencial	Tabajo individual (dentro de un grupo)	Cuestionario realizado presencialmente y evaluado de forma síncrona con kahoot o formulario google

Fase 2: Articula la tríada cooperativa

Triada	Actividad o tarea	Monitorización
Interdependencia positiva ¿Se necesitan para trabajar?	No se articula en la fase no presencial de la clase invertida, lo que es irrelevante al no ser una actividad cooperativa Para asegurar que en las dos actividades de la fase no presencial se cumple la interdependencia positiva se gamificará de forma que el alumnado reciba una puntuación para su calificación de la actividad en función de la media obtenida a partir de las calificaciones individuales. De esta forma de la participación individual de cada uno dependerá la calificación grupal.	Observación directa durante la actividad presencial Informe de actividad en el aula virtual Respuestas recogidas en la clase de Edpuzzle Respuestas recogidas en el formulario google o en kahoot (el alumnado se registrará de forma identificable para ello)
Participación equitativa ¿Todos pueden participar?	En todas
Responsabiliad individual ¿Puedo comproborar lo que aportan individualmente?	En todas

En esta infografía realizada con genially se resume la propuesta:

Enlace: https://view.genial.ly/5d1dbc59706d370f7bebe714

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc III

Unidad 2: Organizar el contexto de cooperación

En esta unidad hemos reflexionado sobre las condiciones que exige la cooperación, dado que no podemos esperar que aparezca de forma espontanea. Por contra, tenemos que crear un clima adecuado en el aula basado en una «interacción promotora», esto es, se hace preciso generar un estado de ánimo proclive, basado en la confianza entre los miembros del grupo, que propicie el intercambio y la ayuda mutua. Para ello, una primera acción que tendremos que emprender será construir un marco normativo que articule la cooperación mostrando las conductas deseables que queremos propiciar.

Una normativa para la cooperación debe:

Tener pocas normas pero que sean:
- Justas y comprensibles
- Realistas y accesibles
Enunciadas:
- En positivo y en primera persona del plural
- Con claridad y concreción
Siempre revisables

Y debe ser gestionada adecuadamente, de forma que las normas:

Sean consensuadas, tanto con el alumnado como con el resto del profesorado
Estén explicadas, para darles sentido y legitimidad
Sean enseñadas para entender que conducta se pretende promover y conseguir que sea interiorizada
Estén monitorizadas continuamente:
1. Estando pendientes de su cumplimiento para hacer las oportunas correcciones
2. Reconociendo y reforzarndo las conductas positivas, para establecer un contexto en el que prestar ayuda sea recopensando siempre pues es lo que pretendemos formentar con la cooperación
3. Gestionando las consecuencias de su incumplimiento

Una propuesta normativa compuesta por 12 normas, secuenciadas en tres lotes que se relacionan con momentos diferenciados en la articulación del contexto de cooperación, se recoge en el siguiente video:

El marco normativo contribuye a construir un contexto cooperativo a través de la regulación de la conductas individuales del alumnado. El siguiente paso supone potenciar la autorregulación grupal a través de la distribución de roles cooperativos.

La finalidad que se persigue es avanzar en la cogestión del aula consiguiendo que todos los miembros del equipo sean necesarios. Por ello, el número de roles de nuestra propuesta debe coincidir con el tamaño grupal que hayamos establecido y deberemos tener previsto cómo adaptar la propuesta cuando se trabaje en grupos más grandes o más pequeños.

Para gestionar la propuesta de roles debemos atender a cinco cuestiones:

Operativizar: concretando las conductas que debe desempeñar cada rol, para lo cual debemos contestar a tres preguntas: qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo y cuándo debe hacerlo.
Secuenciar: introducirlos poco a poco.
Enseñar el desempeño: de forma explícita para que el alumnado entienda su sentido, comprenda lo que tiene que hacer y puedan ponerlo en práctica.
Evaluar: de forma periódica, mejor con autoevaluación grupal
Rotar: de forma que todos los alumnos puedan ejercerlos todos.

Es importante considerar dos finalidades en nuestra propuesta de roles cooperativos:

Como medios o instrumentos para mejorar la gestión y funcionamiento del trabajo grupal.
Como fin en sí mismo por cuanto su desempeño suponga una oportunidad para el aprendizaje.

En el siguiente video se nos ofrece una propuesta concreta de roles cooperativos, que puede servir de referencia a la hora de plantear aquella que mejor se adapte a nuestro contexto educativo concreto, así como pautas y estrategias para gestionarlos:

Primera tarea de implementación

La primera fase de la tarea de implementación consiste en redactar las cuatro o cinco normas que establecería para empezar a trabajar de forma cooperativa. Para ello partimos del contexto y los objetivos descritos en la tarea de la primera unidad y nos ayudamos con la secuencia de trabajo propuesta:

Pensar en las dinámicas cooperativas con las que trabajaré en clase identificando algunas de las conductas que quiero que mi alumnado desarrolle.
Elegir las conductas que estimo más importantes para convertirlas en normas.
Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.

Propuesta normativa

Conducta a desarrollar	Norma	Instrumento
Asistencia regular a las sesiones presenciales	1. Nos comprometemos a asistir con regularidad a clase y avisamos si no podemos venir con la mayor antelación posible	Consulta moodle en el curso habilitado para la materia que se abrirá con una semana de antelación y se cierra el día anterior a la sesión.
Realización de las tareas programadas con antelación para la clase invertida	2. Traemos hecha la tarea programada para la sesión	Las tareas tienen que estar dimensionadas para que sean asumibles al alumnado. Disponer textos y/o videos con actividades cuya ejecución completa no suponga una carga de trabajo al alumnado en casa superior a 45 minutos semanales
Interés en la participación activa en el trabajo grupal minimizando las resistencias al mismo	3. Nos integramos en un grupo durante la sesión presencial siguiendo las instrucciones que se nos proporcionen	Proponer actividades cooperativas de forma paulatina (aumentando el número y tiempo de la clase dedicada a ellas) que sean atractivas y estén secuenciadas (de simples a complejas).
Asumir la rotación de roles por cuanto suponen también una propuesta para trabajar cuatro tipos de competencias diferenciadas	4. Asumimos las funciones que nos correspondan en cada sesión	Legitimar esta norma explicando su sentido y justificándola en relación con una propuesta de evaluación de las actividades que se le solicitan al desempeñar cada rol. Para ello se usará una rúbrica de evaluación de desempeño de cada rol que servirá tanto de guía para ejercerlo como para evaluar la ejecución del mismo en las diferentes sesiones, y que se utilizará tanto para la heteroevaluación como para la coevaluación y la autoevaluación.

Segunda tarea de implementación

La segunda fase de la tarea de implementación consiste en construir nuestra propia propuesta de roles cooperativos, que seguimos adaptando al contexto en el cual queremos implantar el aprendizaje cooperativo (bachillerato de personas adultas en modalidad a distancia). Se nos sugiere también una procedimiento que pasa por:

Pensar en las dinámicas cooperativas que queremos articular en clase para identificar tantos roles que podrían contribuir a mejorarlas como miembros tengan nuestros grupos.
Concretarlos determinando dos o, como mucho, tres de sus funciones.
Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.

Propuesta de roles cooperativos

Finalidades educativas que queremos promover	Rol	Funciones
Liderazgo y organización	Jefe de equipo	Moderar Distribuir trabajo Controlar los tiempos
Búsqueda y selección de la información	Documentalista	Buscar información Resolver dudas Usar o controlar los equipos (ordenador o dispositivos)
Tratamiento y elaboración de la información	Escribano	Anotar Resumir Recoger sugerencias Elaborar borradores
Comunicación	Portavoz	Difundir Interrelacionar con otros grupos y la profesora Relatar, contar o exponer el trabajo del grupo

Para la difusión hemos elaborado esta infografía creada con Canva que contiene tanto las normas como los roles:

Marco normativo y roles coopertivos — Unidad 2:Organizar el trabajo cooperativo con el marco normativo y los roles cooperativos

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc II

Unidad 1: Agrupamientos

En este Mooc se nos propone transformar el aula en una comunidad de aprendizaje a través del trabajo colaborativo implementado en cinco fases:

Agrupar al alumnado
Organizar el conenido de la cooperación
Diseñar tareas cooperativas
Programar secuencias didácticas
Evaluar la cooperación

Partiremos siempre de un grupo clase concreto, lo cual supone considerar los objetivos que pretendemos alcanzar con la colaboración y tomar en consideración las características del alumnado, en función de su experiencia y destreza para el aprendizaje cooperativo.

La unidad 1, cuya guía podemos consultar en este enlace https://drive.google.com/file/d/1c7bB-nodDvSQVvQnad-N1e7n-XTziX15/view?usp=sharing, se centra en los agrupamientos para lo cual se nos propone seguir un procedimiento de tres pasos:

Elegir el tipo de agrupamiento para lo cual deberemos decidir:
1. La configuración homogenea o heterogenea del grupo. Los grupos heterogéneos facilitan que podamos obtener el máximo provecho de la cooperación, concibiendo la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje pero, para finalidades concretas, también pueden ser útiles los grupos homogéneos.
2. El tamaño del grupo. Depende de factores diversos como los objetivos que se quieren conseguir con el trabajo cooperativo o la experiencia previa con esta metodologías del alumnado y sus destrezas para cooperar, siendo este último factor el más relevante. La regla sería «cuanta menos experiencia y destreza, grupos más pequeños» porque a mayor tamaño grupal más difícil de coordinar y, por tanto, menor cooperación, aunque debemos tener también en cuenta que los grupos pequeños ofrecen menos diversidad. El número óptimo estaría entre 3 y 5 alumnos, siendo 4 el más equilibrado pues permite trabajar por parejas. Los grupos de 3 se deben considerar cuando las aulas sean pequeñas o no haya suficiente número de alumnos que presten ayuda.
3. La duración del agrupamiento. Se recomienda comenzar con periodos más cortos de mes o mes y medio, hasta llegar al trimestre de forma progresiva. Dado que los grupos pasan por varias fases: formación, conflicto (aceptar trabajar juntos pero se cuestionan los liderazgos), regulación y desempeño (se normalizan las relaciones en un clima de identidad y camaradería en el que se conocen, comprenden y producen) y disolución, se precisa de un tiempo para aprender a trabajar juntos.
La distribución del alumnado en los grupos, que se haría en tres fases:
1. 1. Distribuir pensando en las características individuales para optimizar la distribución de niveles de forma heterogenea (combinar siempre alumnado extremos, en capacidad para ayudar y con necesidad de ayuda, junto con alumnado en niveles medios, distribuidos homogeneamente en todos los grupos, que serán así heterogeneos).
  2. Distribuir pensando en las parejas que se formarían para evitar excesiva diversidad de niveles, según la regla «diversos, sin exagerar», pues los grupos deben ser diversos pero las parejas no tanto, dado que la cooperación exige trabajar con niveles diferentes pero no excesivamente alejados.
  3. Distribuir pensando en grupos tomando en consideración otros posibles criterios (sexo, incompatibilidades personales…) que nos permitan hacer ajustes siempre en horizontal para mantener la distribución ya hecha en (a) y en (b)
Acondicionar el aula que supone:
1. 1. Diponer el espacio y el mobiliario en fución de cuatro premisas:
    1. Proximidad garantizando las interacciones con los compañeros para el diálogo, el intercambio de recursos y la prestación de apoyo.
    2. Movilidad permitiendo una disposición con distancias mínimas entre los grupos de forma que podamos transitar cómodamente entre ellos, colocando al alumnado más conflictivo y necesitado de apoyo en lugares más accesibles para la monitorización.
    3. Visibilidad permitiendo que todo el alumnado pueda ver al profesor en el punto donde da intrucciones sin adoptar posiciones incómodas o forzadas. La disposición de espiga con los grupos laterales en diagonal es la más ajustada para ello.
    4. Flexibilidad que supone prever la posibilidad de pasar a disposiciones diferentes de forma ágil en cualquier momento.
  2. Disponer a los estudiantes dentro del grupo para maximixar el trabajo en parejas, teniendo en cuenta que son infrecuentes las interacciones en diagonal, por lo que debemos cuidar las posiciones del alumnado en función de sus niveles de necesidad de ayuda y de experiencia cooperativa en parejas con niveles similares (medio-bajo/medio-alto) dispuestas:
    1. Cara a cara para tareas orales
    2. Hombro con hombro para tareas compartiendo materiales y recursos

Tarea de implantación

Teniendo en cuenta todo esto hacemos nuestro propio diseño para implantar el trabajo cooperativo en nuestra aula.

Se nos ofrece como recurso una ficha en el cuaderno de implantación facilitado para la unidad.

Contextualización

Objetivos:

Facilitar al alumnado conocerse entre sí, disminuyendo el anonimato favorecido por la relación esporádica que supone la asistencia a una única clase semanal presencial de mi materia de Filosofía, en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
Incrementar, a través del interés por las actividades grupales cooperativas, la asistencia a las clases presenciales de tutoría y apoyo en la modalidad de distancia, en que se imparte la materia de Filosofía en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
Desarrollar el andamiaje afectivo, a través de las relaciones personales directas favorecidas por las actividades realizadas en las tutorías presenciales, que permita generar grupos estables para el trabajo cooperativo propuesto en actividades on line con la plataforma virtual.

Características del alumnado:

La propuesta se plantea para un grupo compuesto para una ratio matriculada de 75 personas adultas en la materia de Historia de la Filosofía del Bachillerato a Distancia Tutorizado.

En esta modalidad de enseñanzas se impate una tutoría presencial a la semana que, aunque tiene carácter obligatorio, no presenta una asistencia regular del alumnado. En las primeras sesiones suele ser más numerosa esta asistencia pero rápidamente se genera abandono, debido a múltiples circunstancias académicas y extra-académicas, por lo que es importante captar el interés y asegurar la perseverancia desde las primeras sesiones.

Si bien una parte importante de este alumnado abandona definitivamente tras las primeras sesiones, un porcentaje deja de asistir con regularidad pero continua a través de la plataforma de teleformación. Entendemos que si las clases se convierten en meras explicaciones reiterativas de lo que ya disponen en el curso virtual, donde hay buenos recursos y materiales para preparar la materia, deja de resultar relevante la asistencia a las sesiones presenciales. Por consiguiente, estas clases deben enfocarse aportando algo más, un plus que facilite y favorezca la persistencia en el aprendizaje de este alumnado con escasa disponibilidad de tiempo para conciliar sus obligaciones con el aprendizaje.

Nos proponemos con el trabajo cooperativo incrementar la perseverancia, tanto en la asistencia a las sesiones presenciales como en la realización de las actividades propuestas en el aula virtual, dando continuidad a ambas a través de una propuesta de clase invertida con trabajo cooperativo que se desarrollará tanto en el espacio físico como en el virtual.

Al tratarse de personas adultas, y de un nivel post-obligatorio de bachillerato, hay que ser cautos y no olvidar que el objetivo prioritario que se persigue no es tanto desarrollar competencias como garantizar la persistencia del alumnado, como condición previa y necesaria para abordar el aprendizaje competencial, por lo cual partimos de las siguientes premisas:

No imponer sino persuadir, de forma que el trabajo cooperativo debe ser tan atractivo que el alumnado lo asuma con naturalidad, pero disponiendo al mismo tiempo, en caso de resistencia, de alternativas para evitar rechazo y abandono.
Aunque la heterogenidad no esté garantizada tenemos que respetar las agrupaciones espontáneas del alumnado, primando la construcción de redes de apoyo por afinidad que tan importantes son en este tipo de enseñanzas.
Por contra de lo que se indica en el curso, dadas las peculiaridades del tipo de enseñanzas (de adultos y a distancia), debemos respetar y atender las solicitudes de cambios y agrupamientos.

Desarrollo de los agrupamientos

FASE 1: Diseño de los agrupamientos

¿Homogéneo o heterogéneo?, ¿cuántos miembros tendrán los grupos? y ¿cuánto tiempo trabajarán juntos?

Procuraremos que los grupos sean heterogeneos en la medida de lo posible.

Serán de cuatro miembros, para trabajar en las sesiones presenciales en parejas de dos.

En cada una de las sesiones presenciales se podrán establecer grupos diferentes, organizados de forma aleatoria para favorecer el conocimiento y la generación de relaciones intergrupales, así como reducir el impacto de la discontinuidad en la asistencia que son inevitables en estas enseñanzas.

En cambio, en las aulas virtuales se favorecerá la continuidad de los grupos que se vayan conformando y que trabajarán en función de actividades organizadas por unidades didácticas, aproximadamente una cada cuatro semanas. Para ello estableceremos elementos de continuidad entre las distintas actividades de forma que se faciliten si se abordan por las mismas personas alargando en lo posible la fase de regulación y desempeño grupal una vez esta se alcance.

FASE 2: Distribución del alumando

¿Quién trabajará con quién?

Organizar a los alumnos del grupo-clase en función de tu criterio o criterios de heterogeneidad priorizados.
Establecer las parejas.
Compatibilizar otros criterios que puedan resultarte interesantes.
Hacer las correcciones que consideres importantes en función de tu conocimiento de los estudiantes.

Para establecer las parejas no disponemos a priori de información para configurar grupos en las primeras sesiones, pues en estas enseñanzas no contamos con grupos que presenten continuidad a lo largo de los cursos escolares, o de información previa a partir de expedientes académicos. En general el propio perfil del alumnado en estos grupos garantiza la heterogeneidad a todos los niveles: capacidad, experiencia, intereses y expectativas.

Por otra parte las sesiones son semanales, lo que hace que trabajemos con periodos muy dilatados de tiempo, en las que tampoco podemos garantizar la continuidad de la asistencia, que viene condicionada por multitud de factores académicos y extra-académicos.

Por ello, utilizaremos en un primer momento criterios objetivos tipo edad y sexo. Se puede también en este momento utilizar los datos de una breve encuesta (realizada con un kahoot o un formulario google) al inicio de la sesión sobre conocimientos y expectativas, para establecer con los resultados en formato juego agrupamientos heterogeneos.

A partir de las primeras interacciones esperamos se vayan consolidando agrupamientos que luego tengan continuidad en las aulas virtuales y, desde ellas, en las siguientes sesiones presenciales a medida que avance el curso.

Hay que prever los abandonos parciales (alumnado que deja de asistir coyunturalmente, por cuestiones personales o de trabajo, pero vuelve a retomarlo tras un tiempo) para garantizar la continuidad de los grupos.

Fase 3: Disposición del aula

¿Cómo dispondrás el aula? y ¿dónde sentarás a cada alumno?

Esbozar una distribución del espacio que cumpla con las cuatro premisas: proximidad, movilidad, visibilidad y flexibilidad.
Plasmar esa distribución en un plano que sirva para orientar a los estudiantes a la hora de colocar las mesas.

El aula presenta graves deficiencias para el trabajo colaborativo, tratándose de un espacio largo y estrecho que tiene que dar cabida a 75 personas que constituyen el alumnado potencial que se ha matriculado. Está dotada con sillas de pala, lo que facilita la colocación, pero no favorece disponer de un espacio cómodo para realizar propuestas de trabajo cooperativo que supongan usar recursos y materiales con los que generar productos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que es un espacio que sólo utilizaremos una vez a la semana con el grupo, pero que se usa de forma permanente por el resto del profesorado, siendo difícil conseguir consenso para mantener una disposición constante. Por ello tenemos que partir de una disposición de filas de dos, con pasillos para garantizar la movilidad. Así se trabajaría con parejas de dos hombro con hombro pudiendo ser flexible la disposición a cuatro sólo con girar las sillas.

Aunque la ratio es 75, es muy improbable que la asistencia se mantenga por encima de 30-35, en el mejor de los casos, pero la disposición de la clase debe hacerse para 75 posibles. Lo previsible será ocupar las primeras tres filas de agrupaciones de cuatro.

La visibilidad queda garantizada disponiendo el frente con una tarima elevada y el uso de un proyector para las exposiciones.