Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc IV

Unidad3: Diseñar tareas cooperativas

Una vez hemos agrupado al alumnado y creado un contexto cooperativo, a través de la creación de un marco normativo y el establecimiento de roles cooperativos, nos toca ahora comenzar a trabajar en equipo para lo cual debemos diseñar situaciones que establezcan dinámicas de trabajo con pautas para estructurar el trabajo en equipo.

Para ello debemos abordar dos cuestiones clave: establecer niveles de ayuda y articular la triada cooperativa.

Niveles de ayuda

Se trata de establecer un andamiaje (concepto de Jerome Bruner) que permita facilitar que alumnado de niveles distintos puedan trabajar sobre las mismas tareas a través de la tutorización entre iguales. Esta ayuda aportada por el alumnado con mayor nivel irá desapareciendo poco a poco a medida que vaya aumentando el nivel de desempeño del alumnado de menor nivel, de ahí el concepto de andamio como estructura provisional de apuntalamiento en el proceso de aprendizaje. Por ello, nuestro punto de partida será siempre el nivel de desempeño de los estudiantes ante la tarea que se les propone.

Para articularlo disponemos de cuatro patrones de cooperación o formas en la que trabajarán los estudiantes:

Patrones de cooperación
Patrones de cooperación

De forma que podremos comenzar trabajando en grupo directamente, trabajando en grupo para continuar individualmente, trabajar de forma individual para seguir en grupo o trabajar de forma individual dentro de un grupo que presta ayuda inmediata. Estos cuatro patrones pueden conformar una secuencia de trabajo a lo largo de la unidad que permitirá desarrollar la autorregulación y la autonomía del aprendizaje donde se cada estudiante comienza haciendo en grupo lo que luego será capaz de hacer solo.

El sentido último del aprendizaje cooperativo es «aprender juntos a trabajar solos».

Porque con Vigotsky: «todo aprendizaje comienza en un plano social para proyectarse a otro individual».

Debemos tener en cuenta para establecer el andamiaje:

  • Partir siempre del nivel de desempeño de los estudiantes para establecer los niveles de ayuda que precisarán.
  • No pecar por exceso ni por defecto porque:
    • Si nos quedamos cortos al ofrecer apoyos no podrán realizar las tareas.
    • Si nos pasamos con la ayuda generamos situaciones de dependencia.

Triada cooperativa

Con lo que llevamos recorrido estamos en condiciones de diseñar propuestas cooperativas que cumplan con tres premisas que nos aseguran la interacción productiva:

  1. Interdependencia positiva: debemos asegurar que el alumnado se necesite para hacer el trabajo que les proponemos. El éxito del equipo tiene que depender de que todos sus miembros hagan su trabajo. Para ello podemos trabajar a dos niveles:
    1. Establecer objetivos y metas que sean interdependientes.
    2. Complementarlos con otras interdependencias que exijan la cooperación: en las tareas, los recursos, los roles, las recompensas…
  2. Participación equitativa: tenemos que conseguir que todos puedan participar utilizando estrategias como proponer tareas con momentos grupales y momentos de trabajo individual que garantizarían la participación de todos, establecer estrategias con turnos de participación («folios giratorios»), la división del trabajo en tareas complementarias o el establecimiento de un rol de «animador a la participación».
  3. Responsabilidad individual: puesto que el objetivo de la cooperación es la mejora del desempeño individual debemos poder comprobar que cada estudiante ha realizado las tareas programadas, siendo la forma más sencilla establecer una monitorización sistemática y periódica de productos y/o tareas eligiendo al azar un miembro de cada grupo.

Pretender que basta con agrupar al alumnado y propornerles una tarea para que la realicen juntos para asegurar el trabajo cooperativo, constituye una visión pedagógica muy ingenua. Es preciso también una propuesta de diseño que estructure el trabajo y establezca pautas de actuación en función de las tres premisas de la triada cooperativa. Triada que cumple con dos funciones:

  1. Establecer los elementos básicos que garanticen la cooperación
  2. Ofrecer un control de calidad para evaluar nuestras situaciones cooperativa articulado en torno a tres preguntas:
  • ¿Todos pueden participar?
  • ¿Se necesitan para hacer el trabajo?
  • ¿Podemos comprobar el trabajo que ha aportado cada estudiante?

Tarea de implementación

Una vez que con las dos tareas anteriores (agrupar al alumado y crear un contexto cooperativo) hemos creado en el aula nuestra red de aprendizaje cooperativo en esta unidad se nos solicita diseñar una situación de cooperación eficaz en tres fases:

Fase preliminar: Determinar el aprendizaje sobre el cual vamos a aplicar el trabajo cooperativo

Para ello comenzamos determinando los contenidos curriculares que vamos a trabajar:

Contenidos:
  • Primer tema introductorio a la materia Historia de la Filosofía de 2º Bachillerato de Personas Adultas en la modalidad a distancia con tutorización: Definición de la filosofía y sus campos de estudio.
Objetivos:
  • Conectar con información y conocimientos previos sobre la materia del alumnado a partir de su formación formal, informal y no formal.
  • Aproximar una definición de filosofía como actividad de reflexión crítica con valor universal, pero contextualizada históricamente
  • Establecer una distinción clara entre los distintos campos de la reflexión filosófica (metafísica, epistemología, filosofía moral, filosofía política …)
Actividad:

Trabajamos con clase invertida a través de sus dos momentos:

    • En casa cada estudiante deberá:
      • Visionar y contestar el cuestionario incrustado con edpuzzle en el video https://edpuzzle.com/media/5cf4ecc30adec2409dc8f727
      • Participar en el tema de discusión que se ha abierto en el foro del aula virtual con el título: “Mi rama de la filosofía favorita es…” donde se solicita elegir aquel campo de conocimiento de la filosofía que considere de mayor utilidad y preparar tres preguntas que le interesaría contestar dentro de él.
    • En la sesión presencial:
      • Realizar una actividad en grupo centrada en la búsqueda de una definición consensuada de filosofía usando una versión adaptada de la técnica: «BRINDAR PREGUNTAS Y RECIBIR RESPUESTAS (Silberman)»
        • Dado que es la primera sesión de trabajo y no conocemos al alumnado, que probablemente tampoco se conozca entre sí, las agrupaciones se realizarán según se hayan sentado en el aula, con lo que minimizamos también el tiempo para organizar la disposición del aula, tras comentar brevemente las normas y distribución de roles con las que trabajaremos a lo largo del curso que en esta primera actividad aprovechamos para iniciarles en nuestro contexto cooperativo.
        • Se entrega un cuarto de folio a cada estudiante y se le solicita que escriba en el anverso las tres preguntas que ha planteado en el foro (en caso de que no hubiera hecho la actividad que las escriba sobre la marcha).
        • El folio se pasa de un estudiante al de al lado, que deberá puntuar de uno a cinco las preguntas según le parezcan de mayor interés, hasta que todos hayan puntuado a todos.
        • Una vez estén todas puntuadas se contabilizan las puntuaciones y se determina la mejor valorada y se establecen entre todos los miembros del grupo las razones por las cuales esta pregunta se considera más interesante. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido el rol de escribano auxiliado por el rol de documentalista y será dinaminazada por el rol de jefe de equipo).
      • Se pone en común las preguntas mejor valoradas por cada grupo y las razones por las cuales esto ha sido así. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido para esta sesión el rol de portavoz).
      • Se realiza una evaluación rápida de los conceptos trabajados utilizando un kahoot o un formulario google, y se analizan los resultados resolviendo dudas y detectando errores de comprensión.
Diagnóstico del nivel de desempeño:

La profesora dispondrá:

  • Al comenzar esta sesión presencial de los datos de participación y desempeño en el aula virtual para la fase de casa de la clase invertida.
  • Observación directa a lo largo del desarrollo de la dinámica de la participación del alumnado en la tarea propuesta.
  • Datos de comprensión y asimilación de los conceptos a partir del Kahoot o formulario google.
Fase 1: Establece el nivel de ayuda

Haremos uso de los cuatro patrones de cooperación presentados en la unidad con esta secuencia:

Clase invertida en casa Trabajo individual (sin grupo) Plataforma virtual
Sesión presencial Trabajo individual-trabajo grupal «Brindar preguntas y recibir respuestas» (versión adaptada)
Sesión presencial Tabajo individual (dentro de un grupo) Cuestionario realizado presencialmente y evaluado de forma síncrona con kahoot o formulario google
Fase 2: Articula la tríada cooperativa
Triada Actividad o tarea Monitorización
Interdependencia positiva

¿Se necesitan para trabajar?

No se articula en la fase no presencial de la clase invertida, lo que es irrelevante al no ser una actividad cooperativa

Para asegurar que en las dos actividades de la fase no presencial se cumple la interdependencia positiva se gamificará de forma que el alumnado reciba una puntuación para su calificación de la actividad en función de la media obtenida a partir de las calificaciones individuales. De esta forma de la participación individual de cada uno dependerá la calificación grupal.

Observación directa durante la actividad presencial

Informe de actividad en el aula virtual

Respuestas recogidas en la clase de Edpuzzle

Respuestas recogidas en el formulario google o en kahoot (el alumnado se registrará de forma identificable para ello)

Participación equitativa

¿Todos pueden participar?

En todas
Responsabiliad individual

¿Puedo comproborar lo que aportan individualmente?

En todas

En esta infografía realizada con genially se resume la propuesta:

Enlace: https://view.genial.ly/5d1dbc59706d370f7bebe714

 

#ErgonomiaDIG

Mi reto del NOOC Ergonomía Digital

Nooc #ErgonomiaDIG
Nooc #ErgonomiaDIG

La IEA, Asociación Internacional de Ergonomía, es la entidad que agrupa a nivel mundial las sociedades científicas que trabajan en esta materia. En el año 2000 esta asociación definió la ergonomía como una disciplina científica que se ocupa de optimizar las relaciones entre las personas, las técnicas y la organización, contemplando las limitaciones de las capacidades humanas para salvaguardar la seguridad, la salud y el bienestar de las personas al tiempo que aumenta la eficiencia.

Este curso se ha centrado en el diseño del puesto de trabajo con pantalla de visualización que está regulado normativamente por el RD 488/1987 y el RD 486/1997 ambos de 14 de abril, analizando también el uso ergonómico de dispositivos móviles y equipos portátiles.

En estos puestos deben contemplarse cinco elementos básicos de los cuales esta acción formativa se ha ocupado principalmente de los tres primeros:

  1. Diseño del puesto
  2. Elementos que lo componen (pantalla, teclado, ratón, mesa o superficie de trabajo y asiento de trabajo)
  3. Medio ambiente físico (iluminación, temperatura y humedad, ruido, así como ventilación y corrientes de aire)
  4. Relación equipamiento y persona operadora
  5. Organización del trabajo

Entre los riesgos principales de estos puestos cabe mencionar:

  • Transtornos músculo-esqueléticos
  • Problemas visuales
  • Fatiga mental

Siendo factores que aumentan los riesgos:

  • La duración del tiempo de trabajo y la frecuencia de repetición
  • La intensidad y el grado de atención
  • El ritmo de trabajo y las pausas que se hagan

Los equipos portátiles añaden riesgos de sobrecarga por su transporte y los dispositivos móviles (tabletas y smartphone) incrementan la fatiga visual digital (astenopia), también conocida como síndrome visual informático (SVI).

Tras hacer un recorrido, donde se establecen las condiciones óptimas y se ofrecen algunas pautas para mejorar la ergonomía en nuestro uso de la tecnología, se nos propone como Reto Final reflexionar sobre nuestro puesto de trabajo y hábitos posturales, para evaluarlos e identificar las medidas preventivas o correctoras que permitirían reducir los riesgos para nuestra salud.

Para ello se nos facilta una secuencia de tres pasos que se resumen en esta tabla:

Paso 1:

Identificamos elementos

Paso 2:

Observamos, reflexionamos y evaluamos

Paso 3:

Mejoramos

Iluminación A lo largo de mi jornada cambian las fuentes de luz sin que me percate de ello y haga los cambios apropiados para atender a las variaciones adecuamente Ser concientes de los distintos grados de luminosidad ambiental para adecuarlos ( (1) encender la luz artificial cuando mengua la natural, (2) adaptar el brillo y luminosidad de la pantalla, (3) configurar modos de pantalla adaptativos a la lumninosidad en mis equipos, sobre todo, móviles)
La situación de la pantalla está relacionada con una distribución del mobiliario que atiende a otros criterios diferentes a los planteados por la ergonomía del puesto de trabajo con pantalla Hacer una (4) redistribución del mobiliario que atienda a la optima colocación de la pantalla
Asiento Cumple las condiciones esenciales: estable, reclinable, regulable en altura, con cinco puntos de apoyo y ruedas

Dispongo de un reposapiés

(5) Adoptar como hábito ajustarlo nada más sentarme
Mesa Reúne las condiciones técnicas especificadas, pero suele estar abarrotada de papeles, libros y otros recursos con los que estoy trabajando (6) Ordenar y sólo disponer sobre la mesa lo que realmente necesite para trabajar en cada momento
Ratón Diseño estándar con scroll, dispuesto sobre alfombrilla a la derecha, que en ocasiones, por la disposición del equipo, tiene el cable muy corto y obliga a hacer movimientos forzados (7) Estudiar la posibilidad de sustituirlo por un modelo ergonómico y sin cable
Pantalla Sigue las especificaciones de ser orientable, inclinable y con posibilidades de ajuste, estando situada en profundidad adecuadamente, pero no en altura que añade especiales dificultades al usar gafas progresivas y ser yo bajita (8) Adquirir el hábito de ajustar al comenzar a trabajar la altura de la pantalla en relación con la mesa y el sillón para permitir una legibilidad de toda la superficie sin tener que mover forzadamente el cuello para enfocar distintas partes de la pantalla
Teclado Independiente de la pantalla, inclinable y sin reflejos, lo suelo situar demasiado al borde de la mesa (9) Cuidar la colocación del teclado habilitando un espacio para apoyar los antebrazos y muñecas
Portátiles y móviles Aunque tengo portátil lo empleo de sobremesa por usar más dispositivos móviles como smartphone y tableta que utilizo con mucha frecuencia para todo tipo de actividades (trabajar, leer, jugar, atender redes sociales…) (10) Ser consciente de mi dependencia a los dispositivos móviles y (11) reducir su tiempo de uso a lo necesario y razonable
Fatiga visual Mucho de mi trabajo y mi ocio se desarrolla con pantallas (TV, ordenador y móviles) por lo cual tengo sequedad y escozor en los ojos (12) Forzarme a parpadear

(13) Utilizar lágrimas artificiales

Tiempo Mi forma de trabajar es «a destajo» de forma que paso muchas horas seguidas en mi puesto de trabajo (tanto en oficina como en casa) sin que sea muy consciente del paso del tiempo (14) Obligarme a hacer paradas periódicamente que me supongan levantarme y hacer algunos estiramientos

(15) ¿Trabajar menos horas y cambiar mi formas de ocio?

En la siguiente infografía creada con genially se recoge de forma resumida las principales propuestas de mejora ergonómica que puedo adoptar de forma inmediata en un decálogo de cinco puntos (a modo de somera síntesis de las 15 solicitadas en la rúbrica y presentes en la tabla):

Enlace: https://view.genial.ly/5d1a1621a99e240fa628bd85

 

 

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc III

Unidad 2: Organizar el contexto de cooperación

Contexto de cooperación #CooperaMooc
Contexto de cooperación #CooperaMooc

En esta unidad hemos reflexionado sobre las condiciones que exige la cooperación, dado que no podemos esperar que aparezca de forma espontanea. Por contra, tenemos que crear un clima adecuado en el aula basado en una «interacción promotora», esto es, se hace preciso generar un estado de ánimo proclive, basado en la confianza entre los miembros del grupo, que propicie el intercambio y la ayuda mutua. Para ello, una primera acción que tendremos que emprender será construir un marco normativo que articule la cooperación mostrando las conductas deseables que queremos propiciar.

Una normativa para la cooperación debe:

  • Tener pocas normas pero que sean:
    • Justas y comprensibles
    • Realistas y accesibles
  • Enunciadas:
    • En positivo y en primera persona del plural
    • Con claridad y concreción
  • Siempre revisables

Y debe ser gestionada adecuadamente, de forma que las normas:

  1. Sean consensuadas, tanto con el alumnado como con el resto del profesorado
  2. Estén explicadas, para darles sentido y legitimidad
  3. Sean enseñadas para entender que conducta se pretende promover y conseguir que sea interiorizada
  4. Estén monitorizadas continuamente:
    1. Estando pendientes de su cumplimiento para hacer las oportunas correcciones
    2. Reconociendo y reforzarndo las conductas positivas, para establecer un contexto en el que prestar ayuda sea recopensando siempre pues es lo que pretendemos formentar con la cooperación
    3. Gestionando las consecuencias de su incumplimiento

Una propuesta normativa compuesta por 12 normas, secuenciadas en tres lotes que se relacionan con momentos diferenciados en la articulación del contexto de cooperación,  se recoge en el siguiente video:

El marco normativo contribuye a construir un contexto cooperativo a través de la regulación de la conductas individuales del alumnado. El siguiente paso supone potenciar la autorregulación grupal a través de la distribución de roles cooperativos.

La finalidad que se persigue es avanzar en la cogestión del aula consiguiendo que todos los miembros del equipo sean necesarios.  Por ello, el número de roles de nuestra propuesta debe coincidir con el tamaño grupal que hayamos establecido y deberemos tener previsto cómo adaptar la propuesta cuando se trabaje en grupos más grandes o más pequeños.

Para gestionar la propuesta de roles debemos atender a cinco cuestiones:

  • Operativizar: concretando las conductas que debe desempeñar cada rol, para lo cual debemos contestar a tres preguntas: qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo y cuándo debe hacerlo.
  • Secuenciar: introducirlos poco a poco.
  • Enseñar el desempeño: de forma explícita para que el alumnado entienda su sentido, comprenda lo que tiene que hacer y puedan ponerlo en práctica.
  • Evaluar: de forma periódica, mejor con autoevaluación grupal
  • Rotar: de forma que todos los alumnos puedan ejercerlos todos.

Es importante considerar dos finalidades en nuestra propuesta de roles cooperativos:

  • Como medios o instrumentos para mejorar la gestión y funcionamiento del trabajo grupal.
  • Como fin en sí mismo por cuanto su desempeño suponga una oportunidad para el aprendizaje.

En el siguiente video se nos ofrece una propuesta concreta de roles cooperativos, que puede servir de referencia a la hora de plantear aquella que mejor se adapte a nuestro contexto educativo concreto, así como pautas y estrategias para gestionarlos:

Primera tarea de implementación

La primera fase de la tarea de implementación consiste en redactar las cuatro o cinco normas que establecería para empezar a trabajar de forma cooperativa. Para ello partimos del contexto y los objetivos descritos en la tarea de la primera unidad y nos ayudamos con la secuencia de trabajo propuesta:

  • Pensar en las dinámicas cooperativas con las que trabajaré en clase identificando algunas de las conductas que quiero que mi alumnado desarrolle.
  • Elegir las conductas que estimo más importantes para convertirlas en normas.
  • Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.
Propuesta normativa
Conducta a desarrollar Norma Instrumento
Asistencia regular a las sesiones presenciales 1. Nos comprometemos a asistir con regularidad a clase y avisamos si no podemos venir con la mayor antelación posible Consulta moodle en el curso habilitado para la materia que se abrirá con una semana de antelación y se cierra el día anterior a la sesión.
Realización de las tareas programadas con antelación para la clase invertida 2. Traemos hecha la tarea programada para la sesión Las tareas tienen que estar dimensionadas para que sean asumibles al alumnado.

Disponer textos y/o videos con actividades cuya ejecución completa no suponga una carga de trabajo al alumnado en casa superior a 45 minutos semanales

Interés en la participación activa en el trabajo grupal minimizando las resistencias al mismo 3. Nos integramos en un grupo durante la sesión presencial siguiendo las instrucciones que se nos proporcionen Proponer actividades cooperativas de forma paulatina (aumentando el número y tiempo de la clase dedicada a ellas) que sean atractivas y estén secuenciadas (de simples a complejas).
Asumir la rotación de roles por cuanto suponen también una propuesta para trabajar cuatro tipos de competencias diferenciadas 4. Asumimos las funciones que nos correspondan en cada sesión Legitimar esta norma explicando su sentido y justificándola en relación con una propuesta de evaluación de las actividades que se le solicitan al desempeñar cada rol.

Para ello se usará una rúbrica de evaluación de desempeño de cada rol que servirá tanto de guía para ejercerlo como para evaluar la ejecución del mismo en las diferentes sesiones, y que se utilizará tanto para la heteroevaluación como para la coevaluación y la autoevaluación.

Segunda tarea de implementación

La segunda fase de la tarea de implementación consiste en construir nuestra propia propuesta de roles cooperativos, que seguimos adaptando al contexto en el cual queremos implantar el aprendizaje cooperativo (bachillerato de personas adultas en modalidad a distancia). Se nos sugiere también una procedimiento que pasa por:

  • Pensar en las dinámicas cooperativas que queremos articular en clase para identificar tantos roles que podrían contribuir a mejorarlas como miembros tengan nuestros grupos.
  • Concretarlos determinando dos o, como mucho, tres de sus funciones.
  • Plasmar la propuesta en algún formato que nos permita darla a conocer al alumnado.
Propuesta de roles cooperativos
Finalidades educativas que queremos promover Rol Funciones
Liderazgo y organización Jefe de equipo Moderar

Distribuir trabajo

Controlar los tiempos

Búsqueda y selección de la información Documentalista Buscar información

Resolver dudas

Usar o controlar los equipos (ordenador o dispositivos)

Tratamiento y elaboración de la información Escribano Anotar

Resumir

Recoger sugerencias

Elaborar borradores

Comunicación Portavoz Difundir

Interrelacionar con otros grupos y la profesora

Relatar, contar o exponer el trabajo del grupo

Para la difusión hemos elaborado esta infografía creada con Canva que contiene tanto las normas como los roles:

Marco normativo y roles coopertivos
Unidad 2:Organizar el trabajo cooperativo con el marco normativo y los roles cooperativos

 

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc II

Unidad 1: Agrupamientos

Agrupamientos
Imagen de StartupStockPhotos en Pixabay

En este Mooc se nos propone transformar el aula en una comunidad de aprendizaje a través del trabajo colaborativo implementado en cinco fases:

  1. Agrupar al alumnado
  2. Organizar el conenido de la cooperación
  3. Diseñar tareas cooperativas
  4. Programar secuencias didácticas
  5. Evaluar la cooperación

Partiremos siempre de un grupo clase concreto, lo cual supone considerar los objetivos que pretendemos alcanzar con la colaboración y tomar en consideración las características del alumnado, en función de su experiencia y destreza para el aprendizaje cooperativo.

La unidad 1, cuya guía podemos consultar en este enlace https://drive.google.com/file/d/1c7bB-nodDvSQVvQnad-N1e7n-XTziX15/view?usp=sharing, se centra en los agrupamientos para lo cual se nos propone seguir un procedimiento de tres pasos:

  1. Elegir el tipo de agrupamiento para lo cual deberemos decidir:
    1. La configuración homogenea o heterogenea del grupo. Los grupos heterogéneos facilitan que podamos obtener el máximo provecho de la cooperación, concibiendo la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje pero, para finalidades concretas, también pueden ser útiles los grupos homogéneos.
    2. El tamaño del grupo. Depende de factores diversos como los objetivos que se quieren conseguir con el trabajo cooperativo o la experiencia previa con esta metodologías del alumnado y sus destrezas para cooperar, siendo este último factor el más relevante. La regla sería «cuanta menos experiencia y destreza, grupos más pequeños» porque a mayor tamaño grupal más difícil de coordinar y, por tanto, menor cooperación, aunque debemos tener también en cuenta que los grupos pequeños ofrecen menos diversidad. El número óptimo estaría entre 3 y 5 alumnos, siendo 4 el más equilibrado pues permite trabajar por parejas. Los grupos de 3 se deben considerar cuando las aulas sean pequeñas o no haya suficiente número de alumnos que presten ayuda.
    3. La duración del agrupamiento. Se recomienda comenzar con periodos más cortos de mes o mes y medio, hasta llegar al trimestre de forma progresiva. Dado que los grupos pasan por varias fases: formación, conflicto (aceptar trabajar juntos pero se cuestionan los liderazgos), regulación y desempeño (se normalizan las relaciones en un clima de identidad y camaradería en el que se conocen, comprenden y producen) y disolución, se precisa de un tiempo para aprender a trabajar juntos.
  2. La distribución del alumnado en los grupos, que se haría en tres fases:
      1. Distribuir pensando en las características individuales para optimizar la distribución de niveles de forma heterogenea (combinar siempre alumnado extremos, en capacidad para ayudar y con necesidad de ayuda, junto con alumnado en niveles medios, distribuidos homogeneamente en todos los grupos, que serán así heterogeneos).
      2. Distribuir pensando en las parejas que se formarían para evitar excesiva diversidad de niveles, según la regla «diversos, sin exagerar», pues los grupos deben ser diversos pero las parejas no tanto, dado que la cooperación exige trabajar con niveles diferentes pero no excesivamente alejados.
      3. Distribuir pensando en grupos tomando en consideración otros posibles criterios (sexo, incompatibilidades personales…) que nos permitan hacer ajustes siempre en horizontal para mantener la distribución ya hecha en (a) y en (b)

  3. Acondicionar el aula que supone:
      1. Diponer el espacio y el mobiliario en fución de cuatro premisas:
        1. Proximidad garantizando las interacciones con los compañeros para el diálogo, el intercambio de recursos y la prestación de apoyo.
        2. Movilidad permitiendo una disposición con distancias mínimas entre los grupos de forma que podamos transitar cómodamente entre ellos, colocando al alumnado más conflictivo y necesitado de apoyo en lugares más accesibles para la monitorización.
        3. Visibilidad permitiendo que todo el alumnado pueda ver al profesor en el punto donde da intrucciones sin adoptar posiciones incómodas o forzadas. La disposición de espiga con los grupos laterales en diagonal es la más ajustada para ello.
        4. Flexibilidad que supone prever la posibilidad de pasar a disposiciones diferentes de forma ágil en cualquier momento.
      2. Disponer a los estudiantes dentro del grupo para maximixar el trabajo en parejas, teniendo en cuenta que son infrecuentes las interacciones en diagonal, por lo que debemos cuidar las posiciones del alumnado en función de sus niveles de necesidad de ayuda y de experiencia cooperativa en parejas con niveles similares (medio-bajo/medio-alto) dispuestas:
        1. Cara a cara para tareas orales
        2. Hombro con hombro para tareas compartiendo materiales y recursos

Tarea de implantación

Teniendo en cuenta todo esto hacemos nuestro propio diseño para implantar el trabajo cooperativo en nuestra aula.

Se nos ofrece como recurso una ficha en el cuaderno de implantación facilitado para la unidad.

Contextualización
Objetivos:

  • Facilitar al alumnado conocerse entre sí, disminuyendo el anonimato favorecido por la relación esporádica que supone la asistencia a una única clase semanal presencial de mi materia de Filosofía, en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Incrementar, a través del interés por las actividades grupales cooperativas, la asistencia a las clases presenciales de tutoría y apoyo en la modalidad de distancia, en que se imparte la materia de Filosofía en el bachillerato de Personas Adultas a distancia tutorizado.
  • Desarrollar el andamiaje afectivo, a través de las relaciones personales directas favorecidas por las actividades realizadas en las tutorías presenciales, que permita generar grupos estables para el trabajo cooperativo propuesto en actividades on line con la plataforma virtual.
Características del alumnado:

La propuesta se plantea para un grupo compuesto para una ratio matriculada de 75 personas adultas en la materia de Historia de la Filosofía del Bachillerato a Distancia Tutorizado.

En esta modalidad de enseñanzas se impate una tutoría presencial a la semana que, aunque tiene carácter obligatorio, no presenta una asistencia regular del alumnado. En las primeras sesiones suele ser más numerosa esta asistencia pero rápidamente se genera abandono, debido a múltiples circunstancias académicas y extra-académicas, por lo que es importante captar el interés y asegurar la perseverancia desde las primeras sesiones.

Si bien una parte importante de este alumnado abandona definitivamente tras las primeras sesiones, un porcentaje deja de asistir con regularidad pero continua a través de la plataforma de teleformación. Entendemos que si las clases se convierten en meras explicaciones reiterativas de lo que ya disponen en el curso virtual, donde hay buenos recursos y materiales para preparar la materia, deja de resultar relevante la asistencia a las sesiones presenciales. Por consiguiente, estas clases deben enfocarse aportando algo más, un plus que facilite y favorezca la persistencia en el aprendizaje de este alumnado con escasa disponibilidad de tiempo para conciliar sus obligaciones con el aprendizaje.

Nos proponemos con el trabajo cooperativo incrementar la perseverancia, tanto en la asistencia a las sesiones presenciales como en la realización de las actividades propuestas en el aula virtual, dando continuidad a ambas a través de una propuesta de clase invertida con trabajo cooperativo que se desarrollará tanto en el espacio físico como en el virtual.

Al tratarse de personas adultas, y de un nivel post-obligatorio de bachillerato, hay que ser cautos y no olvidar que el objetivo prioritario que se persigue no es tanto desarrollar competencias como garantizar la persistencia del alumnado, como condición previa y necesaria para abordar el aprendizaje competencial, por lo cual partimos de las siguientes premisas:

  • No imponer sino persuadir, de forma que el trabajo cooperativo debe ser tan atractivo que el alumnado lo asuma con naturalidad, pero disponiendo al mismo tiempo, en caso de resistencia, de alternativas para evitar rechazo y abandono.
  • Aunque la heterogenidad no esté garantizada tenemos que respetar las agrupaciones espontáneas del alumnado, primando la construcción de redes de apoyo por afinidad que tan importantes son en este tipo de enseñanzas.
  • Por contra de lo que se indica en el curso, dadas las peculiaridades del tipo de enseñanzas (de adultos y a distancia), debemos respetar y atender las solicitudes de cambios y agrupamientos.
Desarrollo de los agrupamientos
FASE 1: Diseño de los agrupamientos

¿Homogéneo o heterogéneo?, ¿cuántos miembros tendrán los grupos? y ¿cuánto tiempo trabajarán juntos?

Procuraremos que los grupos sean heterogeneos en la medida de lo posible.

Serán de cuatro miembros, para trabajar en las sesiones presenciales en parejas de dos.

En cada una de las sesiones presenciales se podrán establecer grupos diferentes, organizados de forma aleatoria para favorecer el conocimiento y la generación de relaciones intergrupales, así como reducir el impacto de la discontinuidad en la asistencia que son inevitables en estas enseñanzas.

En cambio, en las aulas virtuales se favorecerá la continuidad de los grupos que se vayan conformando y que trabajarán en función de actividades organizadas por unidades didácticas, aproximadamente una cada cuatro semanas. Para ello estableceremos elementos de continuidad entre las distintas actividades de forma que se faciliten si se abordan por las mismas personas alargando en lo posible la fase de regulación y desempeño grupal una vez esta se alcance.

FASE 2: Distribución del alumando

¿Quién trabajará con quién? 

  • Organizar a los alumnos del grupo-clase en función de tu criterio o criterios de heterogeneidad priorizados.
  • Establecer las parejas.
  • Compatibilizar otros criterios que puedan resultarte interesantes.
  • Hacer las correcciones que consideres importantes en función de tu conocimiento de los estudiantes.
Para establecer las parejas no disponemos a priori de información para configurar grupos en las primeras sesiones, pues en estas enseñanzas no contamos con grupos que presenten continuidad a lo largo de los cursos escolares, o de información previa a partir de expedientes académicos. En general el propio perfil del alumnado en estos grupos garantiza la heterogeneidad a todos los niveles: capacidad, experiencia, intereses y expectativas.

Por otra parte las sesiones son semanales, lo que hace que trabajemos con periodos muy dilatados de tiempo, en las que tampoco podemos garantizar la continuidad de la asistencia, que viene condicionada por multitud de factores académicos y extra-académicos.

Por ello, utilizaremos en un primer momento criterios objetivos tipo edad y sexo. Se puede también en este momento utilizar los datos de una breve encuesta (realizada con un kahoot o un formulario google) al inicio de la sesión sobre conocimientos y expectativas, para establecer con los resultados en formato juego agrupamientos heterogeneos.

A partir de las primeras interacciones esperamos se vayan consolidando agrupamientos que luego tengan continuidad en las aulas virtuales y, desde ellas, en las siguientes sesiones presenciales a medida que avance el curso.

Hay que prever los abandonos parciales (alumnado que deja de asistir coyunturalmente, por cuestiones personales o de trabajo, pero vuelve a retomarlo tras un tiempo) para garantizar la continuidad de los grupos.

Fase 3: Disposición del aula 

¿Cómo dispondrás el aula? y ¿dónde sentarás a cada alumno?

  • Esbozar una distribución del espacio que cumpla con las cuatro premisas: proximidad, movilidad, visibilidad y flexibilidad.
  • Plasmar esa distribución en un plano que sirva para orientar a los estudiantes a la hora de colocar las mesas.
El aula presenta graves deficiencias para el trabajo colaborativo, tratándose de un espacio largo y estrecho que tiene que dar cabida a 75 personas que constituyen el alumnado potencial que se ha matriculado. Está dotada con sillas de pala, lo que facilita la colocación, pero no favorece disponer de un espacio cómodo para realizar propuestas de trabajo cooperativo que supongan usar recursos y materiales con los que generar productos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que es un espacio que sólo utilizaremos una vez a la semana con el grupo, pero que se usa de forma permanente por el resto del profesorado, siendo difícil conseguir consenso para mantener una disposición constante.  Por ello tenemos que partir de una disposición de filas de dos, con pasillos para garantizar la movilidad. Así se trabajaría con parejas de dos hombro con hombro pudiendo ser flexible la disposición a cuatro sólo con girar las sillas.

Aunque la ratio es 75, es muy improbable que la asistencia se mantenga por encima de 30-35, en el mejor de los casos, pero la disposición de la clase debe hacerse para 75 posibles. Lo previsible será ocupar las primeras tres filas de agrupaciones de cuatro.

La visibilidad queda garantizada disponiendo el frente con una tarima elevada y el uso de un proyector para las exposiciones.

Disposición espacial
Disposición espacial

 

#CO2TIC – Conoce y reduce la contaminación

Mi reto

Nooc #CO2TIC
Nooc #CO2TIC

Hemos respondido al reto que se propone midiendo el CO2 que emito en el uso de las TIC que cada vez es más omnipresente en mi vida profesional y personal. Para ello he realizado una recopilación de los usos que hago habitualmente de ordenadores y dispositivos móviles, sobre los cuales realizo un cálculo en número de horas empleadas en esa actividad, para establecer posteriormente el consumo energético que me supone y el impacto de esta energía en terminos de emisión de CO2. Un análisis que me permite realizar también una reflexión a partir de la cual pensar posibles medidas de ahorro que pudiera adoptar.

Todo esto se recoge en la siguiente infografía realizada con genially:

Enlace: https://view.genial.ly/5d074f307bf7b00f6f6e2dc0

Nooc Diseño de proyectos educativos sobre seguridad en la red

Mi recto #ProyectaSeguridad

Nooc #ProyectaSeguridad
Nooc #ProyectaSeguridad

Para desarrollar mi propuesta de proyecto educativo sobre seguridad en la red, centrado en la protección de datos personales y de la identidad digital, vamos a partir de las recomendaciones recogidas en el informe de la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) sobre la utilización de sistemas y aplicaciones educativas.

Como primera conclusión de este estudio se deriva que debe potenciarse al máximo el uso de plataformas educativas cerradas, con sistemas de autentificación controladas por el centro o la administración educativa y, cuando se empleen aplicaciones o sistemas de almacenamiento en la nube externos, deben verificarse y evaluar las políticas de privacidad y las condiciones de uso que ofrecen, de forma que se garanticen los derechos recogidos por el Reglamento General de Protección de Datos (RGPD) en relación con el acceso, la rectificación, supresión, oposición, limitación de tratamiento, portabilidad e información. Asímismo, se debe verificar que los datos no servirán para elaborar perfiles que pudieran ser suceptibles de ser usados para evaluar o predecir aspectos personales de ningún tipo.

Para garantizar que estos derechos serán respetados y, en caso de infracción, no se produzca indefensión hay que comprobar que la empresa proveedora, cuyos servicios suscribimos, tiene el almacen de los datos en un país del Espacio Económico Europeo o un país que ofrezca un nivel de protección equivalente (que haya sido así acordado por la Agencia Española de Protección de Datos o por decisión de la Comisión Europea).

Destinatarios:

Teniendo en cuenta esto diseñamos un proyecto dirigido a alumnado adulto del bachillerato semipresencial y a distancia tutorizado, para garantizar que a lo largo de todo el curso escolar se utiliza de forma segura la potencialidad que ofrece la red y las herramientas digitales.

Objetivos:
  1. Garantizar que mi docencia y los procesos de aprendizaje se realizan en un entorno digital que garantiza la seguridad y protección de los datos.
  2. Desarrollar competencias digitales del alumnado en relación con la protección de datos y el respeto a la privacidad haciendo un uso responsable y seguro de Internet al tiempo que se aprovecha toda su potencialidad.
Actividades:

El plan consiste básicamente en desarrollar a través de todo el curso:

  • El uso de la plataforma moodle proporcionada por la Administración Educativa, que garantiza el tratamiento de datos, para realizar todas las actividades de aprendizaje en el aula virtual. Esto supone aprovechar al máximo la variedad de recursos y materiales que ofrece para generar actividades. Y también utilizar de forma preferente sus módulos para la comunicación y la organización como la mensajería, los foros o el calendario, lo que minimiza la necesidad de recurrir a aplicaciones de terceros.
  • La profesora pondrá especial cuidado en proponer para las actividades que se programen en las clases presenciales (que en esta modalidad de bachillerato a distancia será de una hora semanal y en la cual se trabajará con metodología de clase invertida) sólo herramientas y aplicaciones que previamente se habrá comprobado y evaluado en relación con su política de privacidad y protección de datos, dando preferencia las que no exijan registro ni aceptación de cookies cuando se trate de aplicaciones web.
  • Cuando se vaya a utilizar por primera vez una aplicación externa de moodle (con independencia de su testeo previo por parte de la profesora) se propondrá al alumnado una actividad de análisis de sus condiciones de uso a través de una ficha preelaborada que permita generar una metarreflexión sobre las condiciones que aceptamos. En caso de que el alumnado decidiera no aceptar el servicio se dispondrá siempre de una alternativa analógica o en la plataforma moodle para la actividad propuesta, o en una aplicación alternativa cuyas condiciones de uso estuvieran ya aceptadas o sean aceptables.
Contenidos:

A partir de este testeo realizado primero por la profesora y después por el alumnado se iría disponiendo a lo largo del curso de un catálogo de aplicaciones «seguras», en cuya confección se está al mismo tiempo promoviendo la competencia digital del alumnado correspondiente a los aspectos de seguridad y respeto a la privacidad.

También se promoverá que el alumnado adopte medidas de protección y respeto en su uso de la plataforma moodle como:

  • Utilizar contraseñas robustas
  • Borrar su historial de navegación cuando utiliza los ordenadores públicos del centro o del aula de informática
  • Aplicar netiquetas en sus comunicaciones privadas y públicas a través de la mensajería y los foros moodle
Evaluación:

Para evaluar el nivel de consecución del objetivo referido al desarrollo de la competencia digital del alumnado se realizarán dos encuestas, una a principio de curso y otra al finalizar el mismo, para establecer una comparativa del progreso que se manifiesta en el conocimiento de los riegos y amenazas que supone un uso inapropiado de Internet y la valoración que le merece el respeto a la privacidad y uso responsable y seguro de Internet.

Difusión:

Se incorpora este plan a la programación general anual del centro que es pública y se explicará en los distintos órganos de coordinación docente del centro donde sea requerido.

El catálogo de aplicaciones «seguras» se publicitará en el centro a través del blog y la página web del centro y en tablones de anuncios a partir de infografías realizadas por el propio alumnado.

El plan se resume en la siguiente infografía realizada con genially:

Enlace al genially: https://view.genial.ly/5cfbdf3ce0a8e60f67c54018

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) V

Unidad 4: LLAA, flipped classroom y gamificación

La unidad 4 de #EduAnaliticsMooc aborda las posibilidades de utilizar las analíticas para enriquecer el proceso de aprendizaje y la evaluación en las metodologías de la clase invertida y la gamificación. Para ello se analizan diversas herramientas que nos facilitan realizar preguntas, planteadas desde el marco teórico de adquisión de habilidades que proporciona la taxonomía de Bloom, para obtener los datos de nuestras LLAA.

El reto

Se nos solicita crear una clase en EDPUZZLE y hacer una metarreflexión sobre el proceso seguido.

Para desarrollar el reto se ha optado por utilizar un video obtenido en youtube. Los datos de acceso para la clase creada:

Proceso

Contexto educativo:

Materia de Historia de la Filosofía 2º Bachillerato Enseñanzas de personas adultas en la modalidad a distancia tutorizada
En esta modalidad se dispone de una sesión presencial semanal y de un aula virtual moodle. La clase invertida es una opción metodológica que se adapta muy bien a esta modalidad
Alumnado adulto (mayor de 18 años) que compagina estudio y obligaciones profesionales y carga familiar. Dispone de poco tiempo y hay que rentabilizarlo con estrategias directas y bien dimensionadas
Modalidad de enseñanzas con alto nivel de abandono, absentismo e historial de fracaso académico previo Hay que hacer un seguimiento personalizado a través de la acción tutorial de la materia para mantener la motivación y resolver dificultades
Primer tema introductorio a la materia Conectar con información y conocimientos previos sobre la materia del alumnado a partir de su formación formal, informal y no formal

Para desarrollar esta experiencia de aprendizaje utilizando la metodología de la clase invertida hemos tenido en cuenta:

1) Como objetivo de aprendizaje: introducir la materia e iniciar la metadología que se utilizará (clase invertida con apoyo del aula virtual moodle)

2) Cómo criterio para la selección del video (https://youtu.be/xHmO_wuv278), que fuera corto, en formato atractivo, dinámico y directo en su desarrollo  y que abordara los siguientes contenidos:

  • Definición de filosofía
  • Temas y preguntas filosóficas
  • Ramas o disciplinas filosóficas

3) Incluir en el video preguntas que trabajan habilides de la taxonomía de Bloom relativas a:

Identificar y reconocer en el nivel 1_Recordar

  1. ¿Es clarificadora la definición etimológica de Filosofía? (preguna si/no)
  2. Son características del mito: (respuestas múltiples)
  3. ¿Los fundamentos de la estructura de la realidad son el tema filosófico del que se ocupa …? (pregunta corta)
  4. Una falacia es un razonamiento no válido o incorrecto pero con apariencia de razonamiento correcto. Por ello, solemos aceptar afirmaciones que parecen concluyentes cuando no está garantizado que sea correcto. Pero ¡ojo! que no hay que confundir corrección con verdad. (https://falacias.escepticos.es/) ¿Sabrías identificar entre las siguientes cuando estamos ante una falacia? (respuestas múltiples)

Concluir y relacionar en el nivel 2_Comprender.

  1. ¿Cuál es la pregunta más importante para un filósofo? (pregunta selección)
  2. Se suele decir que la filosofía surge como el paso del mito al logos. Con esta afirmación se quiere indicar que se sustituye un pensamiento irracional propio del mito por otro racional basado en razones, en argumentos. ¿Serías capaz de determinar las características identificativas del pensamiento mítico? (selección múltiple)

Se incluye una pregunta final para desarrollar en la clase que corresponde con debatir del nivel 3_Analizar

  1. Para la próxima clase presencial elige la rama de la filosofía, entre las mencionadas u otras que puedas investigar, que más te haya llamado la atención, o que te parezca de mayor utilidad y prepara tres preguntas que creas o descubras podría realizar sobre su campo de estudio. Incluye tu propuesta en el tema de discusión que se ha abierto en foro del aula virtual con el título: «Mi rama de la filosofía favorita es…»

4) Partir de esta actividad realizada en casa para proponer en la sesión pesencial otras actividades que permitan:

  • Facilitar el conocimiento e interacción entre el alumnado (dado que son enseñanzas con poca presencialidad y escaso contacto directo lo que fomentaría el anonimato y el aislamiento)
  • Iniciar el trabajo colaborativo realizando actividades intergrupales a las que dar continuidad en el aula moodle a través de tareas o foros que exijan participación y cooperación
  • Recabar datos de Edpuzzle para determinar los conocimientos previos del alumnado
  • Generar interés y motivación por la materia

Como procedimientos para ello se utiliza:

  • La proyección de las respuestas genéricas ofrecidas por Edpuzzle para centrar conceptos.
  • Fomentar un debate inicial en gran grupo sobre la pregunta abierta final a partir de las respuestas recogidas en el foro
  • Realizar una actividad en grupo centrada en la búsqueda de una definición consensuada de filosofía
  • Terminar la sesión presencial con un cuestionario kahoot recopilatorio de lo trabajado y la propuesta de un cuestionario en el aula virtual para casa como evaluación finalista de los resultados de aprendizaje.
Datos relevantes para aplicar LLAA

En el video: a través de los datos generados por Edpuzzle obtendríamos información sobre el grado de asimilación de las ideas básicas que se han introducido en relación con los contenidos. También datos de participación y tiempos de respuesta individuales que nos podrían dar pistas sobre las disponibilidades de tiempo y la dedicación del alumnado adulto al trabajo para casa y, con ello, las posibilidades de aplicar clase invertida.

En las actividades de clase: a través de la observación podremos determinar el nivel de participación y las interacciones grupales y con los datos obtenidos del cuestionario kahoot el nivel final de asimilación de los contenidos trabajados que podrán contrastarse con los datos obtenidos con Edpuzzle pudiendo ver si ha habido mejora.

En el aula virtual: tendríamos datos cuantitivos en la participación del foro a través del informe de actividad y cualitativos por las entradas registradas por cada alumno en el mismo.

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) IV

Datos y gamificación

Reflexionando sobre la gamificación en mis clases de filosofía de bachillerato en la Educación de Personas Adultas se me presenta un dilema referido a las posibilidades que ofrece para el desarrollo curricular. Comienzo defendiendo esta metodología por su enorme potencial motivador, que para estas materias no es nada desdeñable, y su capacidad para potenciar el trabajo colaborativo y generar un clima de aula propicio.

Imagen de 200 Degrees en Pixabay
Imagen de 200 Degrees en Pixabay

Sin embargo, si no queremos vanalizar el aprendizaje, hay que trabajar muy bien la narrativa y, sobre todo, establecer retos y misiones que no sólo resulten significativas por los contenidos, sino también por los procesos que involucren. Incluir tareas lúdicas que vayan más allá del reconocimiento para abordar el análisis de conceptos o la reflexión textual y que mantengan el ritmo del juego plenamene integrados con la narrativa, tiene cierta complicación. Personalmente, esta es la mayor dificultad con la que me he encontrado a la hora de gamificar.

Cuando además trabajas con personas adultas, hay que adoptar especiales precauciones para que las narrativas se adapten a sus mundos imaginarios y sean capaces de generar el «círculo mágico»  que exige la experiencia inmersiva de esta metodología.

Imagen de MyTechLogy Where IT Talents Shine en Pixabay
Imagen de MyTechLogy Where IT Talents Shine en Pixabay

El costo en tiempo y esfuerzo que supone para el profesor organizar una buena experiencia gamificada es elevado, sólo compensado cuando se obtiene una experiencia memorable para los participantes y el logro de los objetivos propuestos.

Se hace preciso, por tanto, evaluar la gamificación para determinar todos estos aspectos: el grado de inmersión conseguido, el grado de consecución de los objetivos planteados y la significatividad de los aprendizajes alcanzados. Y para esto precisamente las analíticas de aprendizaje son insustituibles y debemos incluirlas dentro del mismo diseño.

Por ejemplo, uno de los criterios para decidir que herramientas utilizaremos, entre la ingente cantidad de ellas disponible, para generar las actividades de los retos y misiones que propongamos ha de ser la posibilidad de que nos faciliten la recogida y análisis de datos para realizar esta evaluación.

 

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) III

Unidad 3: Fuentes de recogida de datos (los EVA)

El reto de esta unidad consiste en  elegir un entorno virtual para crear un curso o una clase  con el objetivo de familiarizaros con el entorno desde el punto de vista del profesor y comprobar qué datos útiles nos permite obtener.

Para abordarlo hemos creado una cuenta en MoodleCloud  (https://olgaexpo.moodlecloud.com) y el curso: Curso práctica #EduAnaliticsMooc

Curso moodlecloud
Curso moodlecloud

En el que hemos editado y completado nuestro perfil:

Perfil moodlecloud
Perfil moodlecloud

Y propuesto una actividad inicial a vuestros alumnos:

Actividad moodle
Actividad moodle

Finalmente, esta es mi reflexión sobre el reto en torno a las preguntas propuestas:

  • ¿Qué razones te han llevado a decantarte por el EVA que has elegido?

Estoy familiarizada con la plataforma moodle con la que trabajo en mis clases desde hace ya muchos años, pero no había utilizado esta posibilidad de trabajar en la nube pues en mi trabajo me proporcionan un servidor web específico. Me resulta muy útil y de gran interés poder disponer de esta posibilidad para testear las nuevas versiones sin depender del administrador de la institución educativa para la que trabajo.

  • ¿Cuál ha sido tu experiencia con el uso de los EVA hasta el momento?

Mi experiencia con los EVA ha sido especialmente con la plataforma moodle. En ella he desempeñado diversos roles. Sobre todo en la impartición de enseñanzas semipresenciales y totalmente a distancia en el bachillerato de personas adultas, a través de la creación y tutorización de cursos para materias de filosofía. También he tenido esta misma experiencia en cursos de formación del profesorado que he diseñado y/o impartido. He usado la plataforma como alumna en numerosos cursos de formación del profesorado en Canarias. Y he realizado labores de administración como jefe de estudios de un centro de enseñanzas a distancia que contaba con servidor propio que alojaba moodle.

En cuanto a otros EVA conozco schoology por haber realizado un curso que incluía esta herramienta como parte de los contenidos impartidos, pero no le he dado más uso.

  • ¿Qué ventajas y desventajas le ves al uso de estos entornos en el aula?

Ventajas muchas pues es una herramienta imprescindible para trabajar en e-learning, pero también muy útil y potente para complementar enseñanzas presenciales y desarrollar metodologías como ABP o fliped-classroom.

Las desventajas las veo más bien referidas a mi dependencia de las desiciones del administrador moodle y el bajo nivel de control que se me permite en mi rol de profesora cuando la plataforma está alojada en servidores oficiales. Aunque entiendo que las restricciones se deben a políticas de seguridad y privacidad que están plenamente justificadas.

  • ¿Qué puede aportar el uso de un EVA a nuestro reto de implantar con mayor profundidad el LLAA?

Facilita mucho las analíticas usar un EVA y, por otro lado, es esencial utilizar estas analíticas cuando se trabaja con modalidades e-learning donde la observación directa no es posible.

Nooc La tecnología resuelve problemas

Mi reto #TecnoSolución

Esta nanoformación nos ha presentado herramientas de productividad y gestión de tareas y nos solicitan como producto final un análisis DAFO sobre una de ellas.

Cinco son las áreas de facilitación tecnológica que se mencionan para la docencia:

  1. Obtención de la información
  2. Organización de la información
  3. Gestión del tiempo
  4. Coordinación con otros compañeros o profesionales educativos
  5. Redacción

Para afrontar un problema el primer paso será entender el problema completamente, tras lo cual, auxiliados por la facilitación tecnológica que nos permitirá:

  • identificar necesidades
  • buscar ideas
  • planificar el trabajo
  • ejecutar el trabajo
  • evaluar el proceso y los resultados

emprenderemos un prococeso que conlleva:

Pensar –> Hacer –> Comprobar

Lo cual exige organización y una planificación eficiente, esto es, organizar y gestionar adecuadamente nuestro tiempo.

Para todo ello disponemos de herramientas tecnológicas que incrementan nuestra productividad (la relación entre lo producido y los medios empleados para ello) que aplicadas con criterios metodológicos adecuados nos permiten obtener soluciones creativas y eficientes a los problemas enfrentados.

Ante los problemas...
Ante los problemas…

Entre las aplicaciones tecnológicas que nos ayudan a mejorar nuestra productividad que se han desgranado a lo largo del nooc encontramos: Trello, OneNote, Wunderlist, Asana, Tomighty, Google Calendar/Task, Buffer, Hootsuite o Telegram. Pero también hemos conocido herramientas de gestión del tiempo como Harvest, Toggl y Mite. Se nos han comentado las interesantes prestaciones de las extensiones de Google Chrome como: Google Calendar, Send for Gmail, traductor de Google , Textexpander, PageArchiver y Drive.

Para el uso docentes encontramos interesantes sugerencias en los artículos de:

El reto

Hemos elegido Telegram por ser una de las utilidades que más uso, tanto para la comunicación personal como profesional, así como para la transferencia de ficheros entre mis dispositivos. Y hemos elaborado el DAFO solicitado utilizando este genially para ello:

Acceso directo al genially: https://view.genial.ly/5ce98bd484510d0f36eaa192