Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc V

Unidad 4: Programa secuencias didácticas

En esta unidad se aborda la incorporación de los aprendizajes cooperativos a nuestos diseños didácticos para lo cual se sigue la siguiente hoja de ruta:

Identificar 8 procesos clave que usamos los docentes para potenciar el aprendizaje
Conocer las posibilidades de la cooperación para potenciar esos procesos a través de la construcción de una caja de herramientas cooperativas relacionadas con esos procesos

Se presupone que no es necesario inventar nada en nuestra práctica docente, lo que se propone es que la rediseñemos enriqueciendola al incorporar estrategias de cooperación. En definitiva, lo que se nos suguiere es conectar la cooperación con la dinámica habitual de nuestras clases.

Procesos básicos para desarrollar el aprendizaje

Se identifican hasta ocho situaciones de aprendizaje que todos los docentes proponemos en el aula para que los estudiantes aprendan y a los que se denomina “los ocho procesos clave”:

Orientación hacia las tareas
Motivación
Activación de conocimientos previos
Presentación de contenidos
Procesamiento de la nueva información
Recapitulación
Transferencia
Metacognición

Estos procesos se explican en el siguiente video:

Caja de herramientas para la cooperación

La pregunta a hacerse ahora es ¿cómo pueden mejorar las dinámicas cooperativas mis clases en las cuales se producen estos ocho procesos? Se trata de disponer de recursos docentes, tanto para programar, como para poder improvisar cuando encuentre dificultades en la ejecución de lo que haya programado.

Para usar esta caja de herramientas cooperativas debemos partir de un «mapa» o secuencia que ordene los procesos que ha de desarrollar el alumnado para aprender. Este mapa debe servir para situarnos en todo momento y para hacer ajustes en función de los resultados que vayamos obteniendo, tal como se explica en este video:

Nuestra caja de herramientas se construye así cruzando las distintas técnicas cooperativas con los 8 procesos, lo que nos proporciona una tabla como esta:

Proceso	Técnicas cooperativas aplicables
Orientación hacia la tarea	Corrección cooperativa de deberes. Gemelos/equipos pensantes. Intercambiar dificultades. La lista. Parejas cooperativas de toma de apuntes. Peticiones del oyente. Plantear el trabajo que se va a realizar. Por este medio resuelvo. Preparar la tarea. Proyectar el pensamiento
Motivación	Aligerar el ambiente. Controversia académica. Dramatización cooperativa. El juego de las palabras. Entrevista simultánea. Folio giratorio. Frase/foto/vídeo mural. Intercambiar dificultades. Peticiones del oyente. Por este medio resuelvo
Activación de conocimientos previos	Aligerar el ambiente. Cabezas juntas numeradas. Corrección cooperativa de los deberes. El juego de las palabras. Entrevista simultánea. Frase/foto/vídeo mural. Lo que sé y lo que sabemos. Peticiones del oyente. Uno, dos, cuatro. Uno para todos
Presentación de contenidos	Controversia académica. Equipos de oyentes. Parada de tres minutos. Intercambiar dificultades. Twitter cooperativo. Podio cooperativo. La lista. Parejas cooperativas de lectura. Parejas cooperativas de toma de apuntes. Demostración silenciosa.
Procesamiento de la nueva información	Brindar preguntas y recibir respuestas. Control grupal. Controversia académica. Dramatización cooperativa. La sustancia. Lápices al centro. Parejas de escritura y edición cooperativas. CCC (construcción cooperativa de consensos). ¿Lo hacemos juntos? Uno, dos, cuatro
Recapitulación	Collage de evaluación. Folio giratorio. Galería de aprendizaje. Inventario cooperativo. La lista. Lápices al centro. CCC (construcción cooperativa de consensos). Podio cooperativo. Por este medio resuelvo. Uno, dos, cuatro.
Transferencia	Collage de evaluación. Controversia académica. Dramatización cooperativa. Frase/foto/vídeo mural. Galería de aprendizaje. Inventario cooperativo. Lápices al centro. Paneles de transferencia. Por este medio resuelvo. Uno, dos, cuatro.
Metacognición	Collage de evaluación. Control grupal. Galería de aprendizaje. Gemelos/equipos pensantes. Intercambiar dificultades. Paneles de transferencia. Plantear el trabajo que se va a realizar. Por este medio resuelvo. Preparar la tarea. Proyectar el pensamiento

Para conocer en que consisten cada una de estas técnicas se puede consultar en el inventrio de técnicas cooperativas proporcinado en el mooc a través de este enlace: https://drive.google.com/file/d/1xKSsR-W8W2C6esG-P910TItrg-vVw3kE/view?usp=sharing

Tarea de implantación

Se nos propone como tarea programar una secuencia didáctica cooperativa que tome como referencia el grupo-clase con el que hemos estado trabajando en las tareas de implantación anteriores, para lo cual se nos ofrece una plantilla de programación y el siguiente procedimiento:

Eligir un contenido o contenidos a abordar.
Diseñar el mapa de procesos para trabajarlos, construyendo sesiones de clase a través de la articulación de los ocho procesos básicos para aprender.
Programar la secuencia didáctica, eligiendo las actividades y estrategias que utilizaremos para potenciar cada uno de los procesos a partir de la “caja de herramientas cooperativa”.

El resultado sería este:

Historia de la Filosofía	Grupo: 75 alumnos del Bachillerato de Personas Adultas en modalidad a distancia tutorizada
Anclaje curricular: Contenidos II: La Filosofía en la Grecia antigua Distinción del origen de la filosofía griega desde los presocráticos y el giro antropológico de Sócrates y los sofistas hasta el idealismo de Platón, entendido como el primer gran sistema filosófico. Realización de presentaciones sobre Platón y su contexto filosófico con un análisis de la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud. El esfuerzo de la filosofía helena en la contribución al desarrollo de las ideas y a los cambios sociales de la Grecia antigua. Valoración del diálogo como método filosófico, el nacimiento de las utopías sociales, el sentido del gobernante-filósofo y la defensa de la inclusión de las mujeres en la educación. Criterio de evaluación 2: Realizar presentaciones creativas orientadas a comprender y explicar el origen de la filosofía en Grecia desde la filosofía presocrática y el giro antropológico de Sócrates y los sofistas hasta el idealismo de Platón, entendido como el primer gran sistema filosófico, estableciendo relaciones y demostrando que se han utilizado diversas fuentes de información de manera cooperativa. Analizar la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud, propuestas por Platón, mediante disertaciones en las que valora su influencia en el desarrollo de las ideas y los cambios socioculturales de la Grecia antigua, apreciando críticamente su discurso. Estándares de aprendizaje: 13. Utiliza conceptos de Platón, como idea, mundo sensible, mundo inteligible bien, razón, doxa, episteme, universal, absoluto, dualismo, reminiscencia, transmigración, mimesis, methexis, virtud y justicia, entre otros, aplicándolos con rigor. 14. Entiende y explica con claridad, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, las teorías fundamentales de la filosofía de Platón, analizando la relación entre realidad y conocimiento, la concepción dualista del ser humano y la dimensión antropológica y política de la virtud. 15. Distingue las respuestas de la corriente presocrática en relación con el origen del cosmos, los conceptos fundamentales de la dialéctica de Sócrates y el convencionalismo democrático, y el relativismo moral de los sofistas, identificando los problemas de la filosofía antigua y relacionando aquellas con las soluciones aportadas por Platón. 16. Respeta el esfuerzo de la filosofía de Platón por contribuir al desarrollo de las ideas y a los cambios sociales de la Grecia antigua, valorando el diálogo como método filosófico, el nacimiento de las utopías sociales, el sentido del gobernante-filósofo o su defensa de la inclusión de las mujeres en la educación.
Contextualización del proceso: Disponemos de una hora a la semana de clase presencial. Trabajamos con clase invertida de forma que proponemos en el aula virtual tareas y actividades para realizar en casa. Proponemos para el aula virtual trabajo individual apoyado por un foro de dudas cooperativo (la profesora estará muy pendiente de ofrecer también apoyos, pero procurará alentar la ayuda entre iguales) mientras que el trabajo cooperativo lo realizamos en la clase presencial. Al tratarse de la primera unidad del curso, nuestro objetivo al desarrollar el trabajo en grupo en las sesiones presenciales es poder hacer una monitorización directa de los niveles de competencia para la cooperación que presenta el alumnado, con la intención de poder trasladarla en las siguientes unidades progresivamente también al espacio virtual. Esta primera unidad, de las dos correspondientes a la filosofía antigua, se desarrollará en tres sesiones presenciales y tendrá una duración de tres semanas, previendo tres horas semanales de trabajo no presencial individual en el aula virtual. En la primera sesión nos centramos en introducir el tema, motivar y generar interés. En la segunda sesión trabajamos los contenidos y detectamos dificultades de aprendizaje. En la tercera sesión recapitulamos, aclaramos dudas y reflexionamos sobre lo aprendido. Desarrollamos a continuación la secuencia en relación con las dinámicas cooperativas que vamos a incorporar:
Sesión 1 (presencial): 55 minutos
Proceso	Tarea, estrategia, técnica…
Orientar hacia la tareas 10 minutos trabajo en parejas 5 minutos puesta en común	Corrección cooperativa de deberes: como es muy posible que algunos alumnos/as no hayan trabajado la actividad previa planteada en el aula virtual (visionado de video con preguntas) comenzamos agrupando en parejas de forma que garanticemos que al menos uno de los alumnos haya realizado la tarea y podamos partir de ella para desarrollar la clase invertida. Se ponen en común la tarea o se le cuenta al que no la realizó y se hace una puesta en común breve para partir de las ideas del video en el desarrollo de la sesión
Motivación 10 minutos en grupo de cuatro	*Frase/Foto/Video mural:* se proyecta un meme provocativo alusivo a la filosofía de la antiguedad y se solicita que en grupos de cuatro traten de interpretar el meme indicando que impresión o emoción les ha provocado. Se ponen en común las respuestas tras consensuarlas en el grupo.
Activación de conocimientos previos 10 minutos en total para pensar individualmente y en grupo la respuesta 20 minutos puesta en común y aclaración-explicación de la profesora	Frase/Foto/Vídeo mural: se proyecta la carátula de la película matrix y se plantea la pregunta «¿qué tiene que ver el argumento de esta película con la caverna platónica?«. El alumnado dispone de cinco minutos para pensar y escribir su respuesta tras lo cual se reunen en grupos de cuatro para consensuar una respuesta durante otros cinco minutos. Finalmente se hace una puesta en común donde la docente termina de aclarar la relación y explicar la teoría de las Ideas a partir de la alegoría caverna-matrix.
Sesión 2 (presencial): 55 minutos
Proceso	Tarea, estrategia, técnica…
Presentación de contenidos Explicación de la profesora 20 minutos Reflexión individual 5 minutos Trabajo en grupos de cuatro 5 minutos Puesta en común 10 minutos	Podio cooperativo: tras una explicación de 20 minutos donde se explica con mayor detalle lo que el alumnado ha visto previamente en casa, a partir de un video y unos apuntes sobre la filosofía de Platón que se han dispuesto en el aula virtual, se les pide que piensen en 5 minutos que les ha parecido más importante o lo que le ha despertado mayor interés. Luego tendrán 10 minutos para elegir en grupos de cuatro las tres ideas que les han parecido más importantes. Se dedican otros 10 minutos para comentarlas entre todos.
Procesamiento de la nueva información 15 minutos	Mapa conceptual mudo: Los grupos deberán cumplimentar un mapa conceptual mudo en el que deberán incorporar adecuadamente las palabras clave que hemos desarrollado en la exposición anterior «idea, mundo sensible, mundo inteligible bien, razón, doxa, episteme, universal, absoluto, dualismo, reminiscencia, transmigración, mimesis, methexis, virtud y justicia» situando así los conceptos clave de los ámbitos de la teoría platónica y percibiendo como se interrelacionan en un sistema filosófico (poniéndolos así en relación con el ámbito filosófico que le corresponde: teoría metafísica, epistemogía, ética o política de la filosofía platónica). Individualmente deberán en casa subir el resultado de la actividad cooperativa a la tarea correspondiente que se abrirá en el aula virtual de manera que, además de tener que volver a repensar y repasar los contenidos trabajados, se prodrá constatar el desempeño alcanzado en el trabajo grupal.
Sesión 3 (presencial): 55 minutos
Proceso	Tarea, estrategia, técnica…
Recapitulación 10 minutos trabajo personal 5 minutos de trabajo por parejas 10 minutos de puesta en común	*Inventario cooperativo:* Tras el trabajo realizado en las sesiones anteriores (en el aula virtual y en clase) se solicita que individualmente contesten a la pregunta ¿qué he aprendido de la filosofía platónica? Se les proporciona una platilla sencilla para ayudarles a hacer un listado de palabras o conceptos que deben recapitular (donde deberán aparecer debidamente estructuradas en torno a Platón no sólo las ideas fundamentales de su sistema filosófico en relación con la teoría de las ideas, la reminiscencia, la virtud o el filósofo-rey, sino también sus antecedentes y las influencias que recibe de los presocráticos y Sócrates así como su rechazo a la sofística). Tras 5 minutos de trabajo individual deberán intercambiar y comentar por parejas sus plantillas y en 5 minutos cotejarla con la propia señalando posibles incorrecciones y detectando respuestas que a ellos no se les ocurrieron. Se dedicarán 10 minutos a confeccionar entre todos, a partir de sus propias plantillas, una que recoja el máximo de aportaciones.
Transferencia 20 minutos	Lápices al centro: hacemos una versión de esta técnica utilizando un cuestionario recopilatorio de lo trabajado en la unidad utilizando para ello un kahoot en el cual se conteste no de forma individual sino por grupo. Se numeran o nombran los equipos y se proyecta la pregunta que deberá contestarse tras consensuar la respuesta en el equipo. En lugar de poner en el centro los lápices se pone el móvil con el que contestará el equipo.
Metacognición 5 minutos por parejas 5 minutos individualmente	*Por este medio resuelvo…:* Por parejas se explican qué les ha aportado Platón a su comprensión de algún problema actual o personal. Qué cambio en su modo de pensar creen que se ha producido, y en el caso de que no hubiera ningún cambio por qué Platón les ha dejado indiferentes. Dedicarán 5 minutos a trabajar por parejas y prepararán una intervención personal durante otros 5 minutos para el foro del aula virtual de un mínimo de 5 líneas con las conclusiones obtenidas que deberán subir individualmente.

Taller de Aprendizaje Cooperativo #CooperaMooc IV

Unidad3: Diseñar tareas cooperativas

Una vez hemos agrupado al alumnado y creado un contexto cooperativo, a través de la creación de un marco normativo y el establecimiento de roles cooperativos, nos toca ahora comenzar a trabajar en equipo para lo cual debemos diseñar situaciones que establezcan dinámicas de trabajo con pautas para estructurar el trabajo en equipo.

Para ello debemos abordar dos cuestiones clave: establecer niveles de ayuda y articular la triada cooperativa.

Niveles de ayuda

Se trata de establecer un andamiaje (concepto de Jerome Bruner) que permita facilitar que alumnado de niveles distintos puedan trabajar sobre las mismas tareas a través de la tutorización entre iguales. Esta ayuda aportada por el alumnado con mayor nivel irá desapareciendo poco a poco a medida que vaya aumentando el nivel de desempeño del alumnado de menor nivel, de ahí el concepto de andamio como estructura provisional de apuntalamiento en el proceso de aprendizaje. Por ello, nuestro punto de partida será siempre el nivel de desempeño de los estudiantes ante la tarea que se les propone.

Para articularlo disponemos de cuatro patrones de cooperación o formas en la que trabajarán los estudiantes:

De forma que podremos comenzar trabajando en grupo directamente, trabajando en grupo para continuar individualmente, trabajar de forma individual para seguir en grupo o trabajar de forma individual dentro de un grupo que presta ayuda inmediata. Estos cuatro patrones pueden conformar una secuencia de trabajo a lo largo de la unidad que permitirá desarrollar la autorregulación y la autonomía del aprendizaje donde se cada estudiante comienza haciendo en grupo lo que luego será capaz de hacer solo.

El sentido último del aprendizaje cooperativo es «aprender juntos a trabajar solos».

Porque con Vigotsky: «todo aprendizaje comienza en un plano social para proyectarse a otro individual».

Debemos tener en cuenta para establecer el andamiaje:

Partir siempre del nivel de desempeño de los estudiantes para establecer los niveles de ayuda que precisarán.
No pecar por exceso ni por defecto porque:
- Si nos quedamos cortos al ofrecer apoyos no podrán realizar las tareas.
- Si nos pasamos con la ayuda generamos situaciones de dependencia.

Triada cooperativa

Con lo que llevamos recorrido estamos en condiciones de diseñar propuestas cooperativas que cumplan con tres premisas que nos aseguran la interacción productiva:

Interdependencia positiva: debemos asegurar que el alumnado se necesite para hacer el trabajo que les proponemos. El éxito del equipo tiene que depender de que todos sus miembros hagan su trabajo. Para ello podemos trabajar a dos niveles:
1. Establecer objetivos y metas que sean interdependientes.
2. Complementarlos con otras interdependencias que exijan la cooperación: en las tareas, los recursos, los roles, las recompensas…
Participación equitativa: tenemos que conseguir que todos puedan participar utilizando estrategias como proponer tareas con momentos grupales y momentos de trabajo individual que garantizarían la participación de todos, establecer estrategias con turnos de participación («folios giratorios»), la división del trabajo en tareas complementarias o el establecimiento de un rol de «animador a la participación».
Responsabilidad individual: puesto que el objetivo de la cooperación es la mejora del desempeño individual debemos poder comprobar que cada estudiante ha realizado las tareas programadas, siendo la forma más sencilla establecer una monitorización sistemática y periódica de productos y/o tareas eligiendo al azar un miembro de cada grupo.

Pretender que basta con agrupar al alumnado y propornerles una tarea para que la realicen juntos para asegurar el trabajo cooperativo, constituye una visión pedagógica muy ingenua. Es preciso también una propuesta de diseño que estructure el trabajo y establezca pautas de actuación en función de las tres premisas de la triada cooperativa. Triada que cumple con dos funciones:

Establecer los elementos básicos que garanticen la cooperación
Ofrecer un control de calidad para evaluar nuestras situaciones cooperativa articulado en torno a tres preguntas:

¿Todos pueden participar?
¿Se necesitan para hacer el trabajo?
¿Podemos comprobar el trabajo que ha aportado cada estudiante?

Tarea de implementación

Una vez que con las dos tareas anteriores (agrupar al alumado y crear un contexto cooperativo) hemos creado en el aula nuestra red de aprendizaje cooperativo en esta unidad se nos solicita diseñar una situación de cooperación eficaz en tres fases:

Fase preliminar: Determinar el aprendizaje sobre el cual vamos a aplicar el trabajo cooperativo

Para ello comenzamos determinando los contenidos curriculares que vamos a trabajar:

Contenidos:

Primer tema introductorio a la materia Historia de la Filosofía de 2º Bachillerato de Personas Adultas en la modalidad a distancia con tutorización: Definición de la filosofía y sus campos de estudio.

Objetivos:

Conectar con información y conocimientos previos sobre la materia del alumnado a partir de su formación formal, informal y no formal.
Aproximar una definición de filosofía como actividad de reflexión crítica con valor universal, pero contextualizada históricamente
Establecer una distinción clara entre los distintos campos de la reflexión filosófica (metafísica, epistemología, filosofía moral, filosofía política …)

Actividad:

Trabajamos con clase invertida a través de sus dos momentos:

- En casa cada estudiante deberá:
  - Visionar y contestar el cuestionario incrustado con edpuzzle en el video https://edpuzzle.com/media/5cf4ecc30adec2409dc8f727
  - Participar en el tema de discusión que se ha abierto en el foro del aula virtual con el título: “Mi rama de la filosofía favorita es…” donde se solicita elegir aquel campo de conocimiento de la filosofía que considere de mayor utilidad y preparar tres preguntas que le interesaría contestar dentro de él.
- En la sesión presencial:
  - Realizar una actividad en grupo centrada en la búsqueda de una definición consensuada de filosofía usando una versión adaptada de la técnica: «BRINDAR PREGUNTAS Y RECIBIR RESPUESTAS (Silberman)»
    - Dado que es la primera sesión de trabajo y no conocemos al alumnado, que probablemente tampoco se conozca entre sí, las agrupaciones se realizarán según se hayan sentado en el aula, con lo que minimizamos también el tiempo para organizar la disposición del aula, tras comentar brevemente las normas y distribución de roles con las que trabajaremos a lo largo del curso que en esta primera actividad aprovechamos para iniciarles en nuestro contexto cooperativo.
    - Se entrega un cuarto de folio a cada estudiante y se le solicita que escriba en el anverso las tres preguntas que ha planteado en el foro (en caso de que no hubiera hecho la actividad que las escriba sobre la marcha).
    - El folio se pasa de un estudiante al de al lado, que deberá puntuar de uno a cinco las preguntas según le parezcan de mayor interés, hasta que todos hayan puntuado a todos.
    - Una vez estén todas puntuadas se contabilizan las puntuaciones y se determina la mejor valorada y se establecen entre todos los miembros del grupo las razones por las cuales esta pregunta se considera más interesante. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido el rol de escribano auxiliado por el rol de documentalista y será dinaminazada por el rol de jefe de equipo).
  - Se pone en común las preguntas mejor valoradas por cada grupo y las razones por las cuales esto ha sido así. (Esta tarea la realizará el alumno del grupo que haya asumido para esta sesión el rol de portavoz).
  - Se realiza una evaluación rápida de los conceptos trabajados utilizando un kahoot o un formulario google, y se analizan los resultados resolviendo dudas y detectando errores de comprensión.

Diagnóstico del nivel de desempeño:

La profesora dispondrá:

Al comenzar esta sesión presencial de los datos de participación y desempeño en el aula virtual para la fase de casa de la clase invertida.
Observación directa a lo largo del desarrollo de la dinámica de la participación del alumnado en la tarea propuesta.
Datos de comprensión y asimilación de los conceptos a partir del Kahoot o formulario google.

Fase 1: Establece el nivel de ayuda

Haremos uso de los cuatro patrones de cooperación presentados en la unidad con esta secuencia:

Clase invertida en casa	Trabajo individual (sin grupo)	Plataforma virtual
Sesión presencial	Trabajo individual-trabajo grupal	«Brindar preguntas y recibir respuestas» (versión adaptada)
Sesión presencial	Tabajo individual (dentro de un grupo)	Cuestionario realizado presencialmente y evaluado de forma síncrona con kahoot o formulario google

Fase 2: Articula la tríada cooperativa

Triada	Actividad o tarea	Monitorización
Interdependencia positiva ¿Se necesitan para trabajar?	No se articula en la fase no presencial de la clase invertida, lo que es irrelevante al no ser una actividad cooperativa Para asegurar que en las dos actividades de la fase no presencial se cumple la interdependencia positiva se gamificará de forma que el alumnado reciba una puntuación para su calificación de la actividad en función de la media obtenida a partir de las calificaciones individuales. De esta forma de la participación individual de cada uno dependerá la calificación grupal.	Observación directa durante la actividad presencial Informe de actividad en el aula virtual Respuestas recogidas en la clase de Edpuzzle Respuestas recogidas en el formulario google o en kahoot (el alumnado se registrará de forma identificable para ello)
Participación equitativa ¿Todos pueden participar?	En todas
Responsabiliad individual ¿Puedo comproborar lo que aportan individualmente?	En todas

En esta infografía realizada con genially se resume la propuesta:

Enlace: https://view.genial.ly/5d1dbc59706d370f7bebe714

Una reflexión personal sobre la enseñanza por competencias

Competencias clave para la educación permanente del siglo XXI

A Heráclito se le atribuye la idea de que en la Naturaleza todo es un continuo fluir, nada permanece y todo cambia. Esta concepción dinámica de la realidad como procesual está inserta en la ciencia moderna, frente a las concepciones fijistas aristotélicas, tanto planteadas desde la física, en relación con la concepción de que todo tiende a buscar su lugar natural y permanecer en él según el orden de los elementos que lo componen, como en biología donde las gallinas son gallinas desde siempre, y además sin acto creador previo alguno. El concepto de inercia galileano y el evolucionismo darwiniano pusieron patas arriba hace ya mucho tiempo esta concepción confortable del universo físico, tan acorde con nuestras zonas de confort personal. La naturaleza aborrece el inmovilismo tanto como los seres humanos soportamos los cambios en nuestras rutinas. No obstante los cambios naturales tienen ritmos propios muy diferentes, no siendo lo mismo cuando hablamos de edades geológicas o de evolución biológica. La formación de los planetas, el movimiento de los continentes, la evolución de las especies y la mutación de los virus se miden con escalas temporales muy diferentes.

Aplicando este hilo argumental a la revolución tecnológica encontramos un patrón de cambio continuo que presenta dos factores de gran relevancia con muchas similitudes a los fenómenos virales. El primero es que tiene un patrón de crecimiento uniformemente acelerado. El segundo es que tiene un impacto directo y brutal en las sociedades humanas, generando consecuencias cuya impredecibilidad resulta aterradora y difícil de asimilar para la mente humana, diseñada para buscar y acomodarse a rutinas y patrones.

Se preguntarán a qué viene toda esta reflexión y qué relación puede tener con el aprendizaje por competencias. La evolución de las sociedades modernas industrializadas hacia sociedades del conocimiento globalizadas y multiculturales, propiciadas por la revolución tecnológica en el campo de las tecnologías de la comunicación y la información, imponen ritmos de adaptación de los individuos en los planos personal, social y laboral a los que no responden los sistemas instruccionales tradicionales. Ya ni siquiera aquellos progresivos e innovadores de finales del siglo XX. En ese sentido se impone un cambio de paradigma, no sólo metodológico o de estrategias, o de estilos de enseñanza-aprendizaje, al menos en la medida en que sigamos queriendo defender que la igualdad de oportunidades puede conseguirse a partir de un sistema sanitario y educativo que garantice el modelo político originado en la ilustración y mediatizado por los movimientos sociales de los siglos XIX y XX.

No obstante, este nuevo paradigma o modelo educativo no puede basarse sólo en cambios institucionales y políticas educativas para diseñar un sistema de enseñanza formal sino que incorpora necesariamente todo tipo de aprendizajes, no formales e informales, entornos personales que generan por sí mismos, de forma natural los ciudadanos, propiciados precisamente por las tecnologías que lo motiva.

En cuanto a la enseñanza instruccional para el siglo XXI debe servir para adaptarse al dinamismo de las sociedades para las que prepara y socializa, y debe por ello mismo ser flexible. El concepto de competencias clave en la enseñanza obligatoria, como condiciones necesarias pero no suficientes para la formación integral del ciudadano en todas sus dimensiones, responde muy bien a la nueva realidad social que se enfrenta. Preparar para el aprendizaje a lo largo de toda la vida no es asimilable a transmitir conocimientos, destrezas y actitudes básicas sobre las cuales se puedan construir otras más complejas. Entre otras cosas porque plantear el desarrollo competencial como una línea de continuidad de lo simple a la complejo no responde a la realidad disruptiva de las sociedades modernas, cuando el desarrollo científico-tecnológico es impredecible, incluso en sus tendencias, y con un ritmo exponencial.

Con independencia de los necesarios cambios que haya que afrontar por parte de las administraciones y responsables, el profesorado debe plantearse el reto de salir de la zona de confort para enfrentar esta nueva realidad y asegurar la equidad, lo que constituye una responsabilidad ineludible dentro de la deontología que debe presidir su práctica profesional, y en esta línea la incorporación del nuevo paradigma de enseñanza por competencias clave se constituye en una oportunidad.

Reflexiones finales sobre el cuso FC

Haciendo balance del curso Clase Ivertida (FC)

Una vez terminado el curso se hace necesaria una reflexión para determinar al menos:

¿Qué he aprendido en este curso?
¿Cómo lo he aprendido?
¿Cómo lo voy a aplicar en el aula?
¿Para qué otra cosa me puede servir o qué otro uso le puedo dar?

Estos cursos del INTEF te ayudan a mantenerte al día en relación con el conjunto de herramientas que inundan la red y las tiendas de aplicaciones, ofreciendote una selección de ellas en función de su utilidad práctica constrastada en el aula. Por tanto, esto es lo primero a señalar en relación con mi aprendizaje y cómo lo he realizado. Mantener una red social de contactos con docentes que están experimentando con las nuevas formas de construir la escuela del siglo XXI es uno de las más interesantes adquisiciones a mi curriculo profesional como docente.

En relación con la clase invertida he constatado que se trata de una práctica que no me era ajena, aunque no estaba utilizándola con la sistematicidad que es necesaria para darle todo su potencial. Mi interés es aplicarla en relación con apuestas metodológicas relacionadas con el ABP y el desarrollo del PLE del alumnado para poder establecer el aprendizaje por competencias.

En cuanto a mi proyecto final lo pueden consultar en procomún donde se encuentra bajo licencia CC a disposición de quién quiera utilizarlo o adaptarlo (http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1445270083476)

Videos con interacción para la FC

Herramientas TIC para usar el Video en FC

Transcribimos aquí directamente desde el recurso del tema 3 del curso «Dale la vuelta a tu clase (Flipped Classroom)» del INTEF por su enorme interés y para poder darle publicidad y analizarlos en profundidad posteriormente.

Estos son seis recursos, además de EduCanon y EDpuzzle que se pueden utilizar para generar interacción cuando nuestros estudiantes ven los vídeos. Mediante el uso de estas herramientas, podremos añadir características interactivas a los vídeos, crear lecciones y también diseñar determinadas actividades de diferenciación dentro del grupo.

Vialogues: Vialogue (Video + Diálogo) es un video en línea con una función de discusión en grupo. Permite a los usuarios interactuar con los vídeos añadiendo comentarios con una marca de tiempo. Puede ser una gran herramienta para conseguir que el video suscite una discusión y un debate. Podemos seleccionar un video propio o uno seleccionado de YOUTUBE. Una vez que has creado un vialogue, podremos “provocar” conversaciones reflexivas planteando preguntas, añadiendo encuestas, y respondiendo a los comentarios. También se puede incrustar un vialogue en nuestro sitio web, LMS, o blog.
Google forms. Google Forms ha hecho posible que los usuarios puedan insertarvídeos de YouTube en sus formularios. En esta guía se puede aprender más acerca de cómo insertar vídeos+forms con esta herramienta.
Videonot. Consiste en una herramienta web gratuita que permite a los estudiantes tomar notas en un video que está viendo. Las notas se sincronizan con el vídeo que se está viendo. Lo bueno de VideoNotes es que está integrado en Google Drive, es decir, los estudiantes podrán guardar sus notas directamente en su cuenta de Drive y editar y trabajar en ellos en cualquier momento que quieran. Todas las notas guardan la fecha y hora.
HapYak. Te permite añadir texto, enlaces y superposiciones de imágenes en tus videos. También puedes anotar fácilmente sus vídeos de YouTube y Vimeo y crear cuestionarios utilizando elección múltiple y preguntas de texto libre. También puedes dibujar en los vídeos, compartir comentarios y enlaces a cualquier momento específico en el vídeo.
Blubbr. Blubbr es una herramienta web con la que puedes crear “concursos” alrededor de los vídeos de YouTube.Estos son básicamente concursos de vídeo interactivo (llamados Trivs) que se pueden crear para sus estudiantes y que puedan responder mientras ven el video clip seleccionado. Una especie de mezcla entre Kahoot y Educanon. Este es un ejemplo sencillo que acabo de hacer…
TedEd. Se trata de un sitio web que permite a los profesores crear lecciones con el soporte de los vídeos deYouTube, utilizando sus URLs para agregar preguntas en diferentes formatos. El valor añadido de esta herramienta es que tiene una sección donde los profesores pueden realizar un seguimiento de las estadísticas de cuántas respuestas y qué estudiantes han contestado y por tanto han visto la lección. En esta guía visual se puede aprender más sobre cómo crear un video-clases utilizando TED Ed.

Reflexiones sobre el bloque 2

Mi crecimiento profesional a partir de lo aprendido

La integración de metodológías, herramientas y recursos dentro de un modelo o propuesta general en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje que he resumido en la entrada anterior (El modelo Flipped Classroom y su relación con metodologías didácticas innovadoras) constituyen mi reflexión sobre lo aprendido en este bloque, que supone una ratificación de mis posiciones precedentes más que un cambio de actitud.

Sin duda en estos cursos resulta muy útil ver desde el rol de alumna como se desarrolla el trabajo de forma cooperativa en foros y padlets, sí como en pintarest. Esta experiencia es de un valor incalculable para poder diseñar realistamente actividades para el alumnado, anticipando problemas y posibilidades.

El aprendizaje con otros y de otros compañeros que aportan su experiencia resulta enriquecedor siempre, y es la otra gran ventaja de este curso, incrementando así la red de contactos profesionales.

Conocía padlet y pintarest pero no les había dado excesivo uso hasta ahora. He descubierto en el curso posibilidades para estas herramientas que espero poder explotar con éxito.

Segundo bloque del curso Clase Invertida (FC)

El modelo Flipped Classroom y su relación con metodologías didácticas innovadoras

La clase invertida se relaciona de forma natural con las metodologías inductivas centradas en el alumno como el aprendizaje basado en proyectos, en retos, o en problemas. Se trata de dar protagonismo en el aprendizaje al alumno, que aprende a su propio ritmo, un aprendizaje individualizado que permite desarrollar en el aula la atención a la diversidad y la diversificación y personalización del aprendizaje.

Para ello hay que centrarse en el diseño de actividades extremas, esto es, que sirvan para TODOS utilizando currículos FLEXIBLES, diversas y que proporcionen oportunidades de implicación para el alumnado. Hay que activar los tres niveles cerebrales: el reconomiento (el qué del aprendizaje), las habilidades y estrategías (el cómo del aprendizaje) y las emociones (el por qué del aprendizaje).

El profesor como precursor de procesos de enseñanza orientados a la acción, que presupongan la implicación del alunado en su proceso de aprendizaje que se objetiviza en productos de la acción en los cuales deben equilibrarse cabeza-corazón-mano (aprendizaje cognitivo+aprendizaje afectivo+aprendizaje psicomotor). Se trata de un concepto o filosofía didáctica que puede modelizarse de múltiples maneras todas ellas interrelacionadas y complementarias: aprendizaje experiencial, basado en la investigación, basado en problemas, constructivismo o basado en proyectos (ABP). Se establecen diferencias entre todos ellos pero en lo esencial se persigue lo mismo.

La clase invertida se configura como una estrategia de organización de los tiempos de trabajo que encaja muy bien dentro de este planteamiento didáctico, y los recursos tecnológicos son una herramienta muy potente para el desarrollo del currículo dentro de esta apuesta metodológica a través de la cual deberá necesariamente discurrir la escuela del siglo XXI.

Arpendizaje inductivo — Hecho con Plabo by buffer por Olga Expósito con licencia CC atribución-compartir igual.

Mis primeras impresiones sobre la clase invertida

Soy una adicta a los cursos del INTEF desde hace años, siempre se aprende mucho en ellos y es imprescindible estar al tanto de las nuevas tendencias pedagógicas, así como en un reciclaje TIC permanente. Después del curso PLE, el ABP y el m-learning, me pareció que sería un buen complemento adentrarse en la FC. ¡Uf, cuántas siglas! Sin embargo, me siento en principio un poco desconcertada: ¿por qué tanto anglicismo? Debe ser que todo, todo, todo, todo viene ya del mundo anglosajón. Incluidas por supuesto las corrientes pedagógicas progresistas. Que le vamos a hacer.

A parte de esta reflexión sobre la colonización lingüística, mi primera impresión sobre la Clase Invertida me indica que podría sacársele mucho partido. Las TIC y la expansión de internet supone oportunidades para los procesos de enseñanza-aprendizaje en un contexto de continuidad entre la prensialidad y la enseñanza diferida. La mejor aportación de la clase invertida la oportunidad de trabajar las actividades en el contexto del aula física, sin abandonar la posibilidad de transmitir contenidos bien seleccionados y mejor secuenciados para que el alumnado pueda acceder a ellos respetando sus ritmos de aprendizaje.