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Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) V

Unidad 4: LLAA, flipped classroom y gamificación

La unidad 4 de #EduAnaliticsMooc aborda las posibilidades de utilizar las analíticas para enriquecer el proceso de aprendizaje y la evaluación en las metodologías de la clase invertida y la gamificación. Para ello se analizan diversas herramientas que nos facilitan realizar preguntas, planteadas desde el marco teórico de adquisión de habilidades que proporciona la taxonomía de Bloom, para obtener los datos de nuestras LLAA.

El reto

Se nos solicita crear una clase en EDPUZZLE y hacer una metarreflexión sobre el proceso seguido.

Para desarrollar el reto se ha optado por utilizar un video obtenido en youtube. Los datos de acceso para la clase creada:

Proceso

Contexto educativo:

Materia de Historia de la Filosofía 2º Bachillerato Enseñanzas de personas adultas en la modalidad a distancia tutorizada
En esta modalidad se dispone de una sesión presencial semanal y de un aula virtual moodle. La clase invertida es una opción metodológica que se adapta muy bien a esta modalidad
Alumnado adulto (mayor de 18 años) que compagina estudio y obligaciones profesionales y carga familiar. Dispone de poco tiempo y hay que rentabilizarlo con estrategias directas y bien dimensionadas
Modalidad de enseñanzas con alto nivel de abandono, absentismo e historial de fracaso académico previo Hay que hacer un seguimiento personalizado a través de la acción tutorial de la materia para mantener la motivación y resolver dificultades
Primer tema introductorio a la materia Conectar con información y conocimientos previos sobre la materia del alumnado a partir de su formación formal, informal y no formal

Para desarrollar esta experiencia de aprendizaje utilizando la metodología de la clase invertida hemos tenido en cuenta:

1) Como objetivo de aprendizaje: introducir la materia e iniciar la metadología que se utilizará (clase invertida con apoyo del aula virtual moodle)

2) Cómo criterio para la selección del video (https://youtu.be/xHmO_wuv278), que fuera corto, en formato atractivo, dinámico y directo en su desarrollo  y que abordara los siguientes contenidos:

  • Definición de filosofía
  • Temas y preguntas filosóficas
  • Ramas o disciplinas filosóficas

3) Incluir en el video preguntas que trabajan habilides de la taxonomía de Bloom relativas a:

Identificar y reconocer en el nivel 1_Recordar

  1. ¿Es clarificadora la definición etimológica de Filosofía? (preguna si/no)
  2. Son características del mito: (respuestas múltiples)
  3. ¿Los fundamentos de la estructura de la realidad son el tema filosófico del que se ocupa …? (pregunta corta)
  4. Una falacia es un razonamiento no válido o incorrecto pero con apariencia de razonamiento correcto. Por ello, solemos aceptar afirmaciones que parecen concluyentes cuando no está garantizado que sea correcto. Pero ¡ojo! que no hay que confundir corrección con verdad. (https://falacias.escepticos.es/) ¿Sabrías identificar entre las siguientes cuando estamos ante una falacia? (respuestas múltiples)

Concluir y relacionar en el nivel 2_Comprender.

  1. ¿Cuál es la pregunta más importante para un filósofo? (pregunta selección)
  2. Se suele decir que la filosofía surge como el paso del mito al logos. Con esta afirmación se quiere indicar que se sustituye un pensamiento irracional propio del mito por otro racional basado en razones, en argumentos. ¿Serías capaz de determinar las características identificativas del pensamiento mítico? (selección múltiple)

Se incluye una pregunta final para desarrollar en la clase que corresponde con debatir del nivel 3_Analizar

  1. Para la próxima clase presencial elige la rama de la filosofía, entre las mencionadas u otras que puedas investigar, que más te haya llamado la atención, o que te parezca de mayor utilidad y prepara tres preguntas que creas o descubras podría realizar sobre su campo de estudio. Incluye tu propuesta en el tema de discusión que se ha abierto en foro del aula virtual con el título: «Mi rama de la filosofía favorita es…»

4) Partir de esta actividad realizada en casa para proponer en la sesión pesencial otras actividades que permitan:

  • Facilitar el conocimiento e interacción entre el alumnado (dado que son enseñanzas con poca presencialidad y escaso contacto directo lo que fomentaría el anonimato y el aislamiento)
  • Iniciar el trabajo colaborativo realizando actividades intergrupales a las que dar continuidad en el aula moodle a través de tareas o foros que exijan participación y cooperación
  • Recabar datos de Edpuzzle para determinar los conocimientos previos del alumnado
  • Generar interés y motivación por la materia

Como procedimientos para ello se utiliza:

  • La proyección de las respuestas genéricas ofrecidas por Edpuzzle para centrar conceptos.
  • Fomentar un debate inicial en gran grupo sobre la pregunta abierta final a partir de las respuestas recogidas en el foro
  • Realizar una actividad en grupo centrada en la búsqueda de una definición consensuada de filosofía
  • Terminar la sesión presencial con un cuestionario kahoot recopilatorio de lo trabajado y la propuesta de un cuestionario en el aula virtual para casa como evaluación finalista de los resultados de aprendizaje.
Datos relevantes para aplicar LLAA

En el video: a través de los datos generados por Edpuzzle obtendríamos información sobre el grado de asimilación de las ideas básicas que se han introducido en relación con los contenidos. También datos de participación y tiempos de respuesta individuales que nos podrían dar pistas sobre las disponibilidades de tiempo y la dedicación del alumnado adulto al trabajo para casa y, con ello, las posibilidades de aplicar clase invertida.

En las actividades de clase: a través de la observación podremos determinar el nivel de participación y las interacciones grupales y con los datos obtenidos del cuestionario kahoot el nivel final de asimilación de los contenidos trabajados que podrán contrastarse con los datos obtenidos con Edpuzzle pudiendo ver si ha habido mejora.

En el aula virtual: tendríamos datos cuantitivos en la participación del foro a través del informe de actividad y cualitativos por las entradas registradas por cada alumno en el mismo.

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) IV

Datos y gamificación

Reflexionando sobre la gamificación en mis clases de filosofía de bachillerato en la Educación de Personas Adultas se me presenta un dilema referido a las posibilidades que ofrece para el desarrollo curricular. Comienzo defendiendo esta metodología por su enorme potencial motivador, que para estas materias no es nada desdeñable, y su capacidad para potenciar el trabajo colaborativo y generar un clima de aula propicio.

Imagen de 200 Degrees en Pixabay
Imagen de 200 Degrees en Pixabay

Sin embargo, si no queremos vanalizar el aprendizaje, hay que trabajar muy bien la narrativa y, sobre todo, establecer retos y misiones que no sólo resulten significativas por los contenidos, sino también por los procesos que involucren. Incluir tareas lúdicas que vayan más allá del reconocimiento para abordar el análisis de conceptos o la reflexión textual y que mantengan el ritmo del juego plenamene integrados con la narrativa, tiene cierta complicación. Personalmente, esta es la mayor dificultad con la que me he encontrado a la hora de gamificar.

Cuando además trabajas con personas adultas, hay que adoptar especiales precauciones para que las narrativas se adapten a sus mundos imaginarios y sean capaces de generar el «círculo mágico»  que exige la experiencia inmersiva de esta metodología.

Imagen de MyTechLogy Where IT Talents Shine en Pixabay
Imagen de MyTechLogy Where IT Talents Shine en Pixabay

El costo en tiempo y esfuerzo que supone para el profesor organizar una buena experiencia gamificada es elevado, sólo compensado cuando se obtiene una experiencia memorable para los participantes y el logro de los objetivos propuestos.

Se hace preciso, por tanto, evaluar la gamificación para determinar todos estos aspectos: el grado de inmersión conseguido, el grado de consecución de los objetivos planteados y la significatividad de los aprendizajes alcanzados. Y para esto precisamente las analíticas de aprendizaje son insustituibles y debemos incluirlas dentro del mismo diseño.

Por ejemplo, uno de los criterios para decidir que herramientas utilizaremos, entre la ingente cantidad de ellas disponible, para generar las actividades de los retos y misiones que propongamos ha de ser la posibilidad de que nos faciliten la recogida y análisis de datos para realizar esta evaluación.

 

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) II

Unidad 2: Fases de las LLAA y tipos de datos

En esta unidad nos centramos en el uso de las análiticas de aprendizaje en el aula reflexionando sobre los nieves de aplicación posibles, sus fases y los tipos de datos.

Comenzamos haciendo un ejercicio de metacognición haciéndonos algunas preguntas que deberemos contestar a lo largo del proceso que involucran algunas cuestiones que atañen al interés de los datos que queremos obtener pero también otras de tipo ético sobre el modo y la pertinencia de su recolección. Los datos se obtendrán preferentemente utilizando como fuente cuestionarios on line.

De los tres niveles de aplicación de las LLAA que distingue Simón Buckingham (2012) el tercero es el que compete e interesa al profesorado:

Macro Colaboración entre instituciones para compartir los datos de los otros dos niveles Precisa de una transformación de los modelos académicos y aproximaciones pedagógicas
Meso Responsabilidd de la institución educativa (centros) Precisa mejoar la toma de decisiones organizativas para aprovechar recursos e implementar un enfoque pedagógico a nivel de institución para mejorar los resultados
Micro Datos obtenidos del alumnado a nivel individual y de las interacciones entre ellos a nivel grupal dentro de las aulas Alimenta de datos a los otros dos niveles y permite identificar situaciones personalizadas para la intervención.

Centrándonos por tanto en este nivel micro que nos compete como docentes las fases de su aplicación supondrían:

  1. Antes de comenzar a recolectar datos debemos comenzar reflexionando sobre qué datos queremos o precisamos y para qué fines para lo cual nos pueden ser muy útiles las preguntas sugeridas por Raúl Santiago y Daniel Amo:
    1. ¿Qué significado tiene para mí analizar datos educativos?
    2. ¿Qué aspectos quiero mejorar de mi centro educativo?
    3. ¿Qué estrategia puedo abordar para mejorarla?
  2. Definir el objetivo y establecer métricas: qué quiero conseguir, qué problema quiero resolver o qué aspecto quiero mejorar.
  3. Recolectar datos para lo cual habrá que elegir herramientas adecuadas a nuestros fines.
  4. Visualizar y analizar los datos a través de las gráficas generadas para establecer conclusiones.
  5. Diseñar estrategías y planes de actuación a partir de las conclusiones obtenidas del análisis de los datos.

Las posibilidades de obtener conclusiones ajustadas a la realidad y relevantes para nuestros objetivos dependerá de la calidad de los datos obtenidos, que podremos asegurar si nos planteamos dos preguntas clave sobre ellos: qué podemos conocer y qué necesitamos conocer.

Los datos los podemos clasificar con Niall Sclater en demográficos, académicos o de actividad del aprendizaje pero también en cuantitativos (de carácter numérico y uso directo para el análisis una vez visualizados gráficamente) o cualitativos o no numéricos más complicados de procesar pero de gran valor una vez tratados.

Estos datos se obtendrán a patir de fuentes o técnicas primarias de recopilación de datos como encuestas, observación directa o anotaciones diarias realizadas por el profesorado, o a través de las interacciones del alumnado en distintos contextos entre los cuales son de gran valor los entornos virtuales de aprendizaje.

Tipos de datos Datos brutos Herramientas de recogida
Cuantitativos Notas numéricas

Tareas entregadas

Accesos a plataforma

Visualización de recursos

Respuestas a un test

 Informes EVA

Plugins y extensiones EVA

Rúbricas

Cuestionarios

Herramientas web
Cualitativos Comentario en un foro

Intervención en clase

Calidad de estudio

 Observación

La aplicación de las LLAA siguiendo un ciclo de análisis a partir de objetivos concretos exige también una monitorización constante del proceso en el cual se deben tener en cuenta cuestiones tanto de tipo técnico como de tipo ético:

Seguimiento procesual Cuestiones éticas
¿He definido bien los objetivo y las métricas?

¿Recolecto los datos apropiados y son suficientes?

¿Hago una apropiada visualización y análisis de los datos?

Para ver las gráficas más apropiadas puede sernos de utilidad estos enlaces al blog edulíticas de Daniel Amó:

 ¿Quién decide qué datos recolectar?

¿Deben los estudiantes tener acceso a sus propias LLAA? ¿Y a la de sus compañeros?

¿Tiene el profesorado preparación para interpretar e intervenir?

¿Se puede asegurar el anonimato y la privacidad de los datos?

¿Dónde se guardan y quiénes podrán consultarlos?

¿Cómo se decide el tiempo de su disponibilidad?

¿Cómo asegurar el derecho al consentimiento y la reposición de los datos al alumnado?
El reto

Se nos propone realizar un cuestionario online dirigido a nuestros propios alumnos y alumnas con el que obtener los primeros datos, y las primeras visualizaciones de estos datos, utilizando la herramienta Formularios de Google, siguiendo como referencia la propuesta que se recoge en este esquema procesual:

Esquema del ciclo de análisis de Daniel Amó
Fuente: http://www.eduliticas.com/2017/04/divulgacion/primer-taller-sobre-analitica-del-aprendizaje/

Hemos seguido para ello los pasos sugeridos cuyos resultados se recogen a continuación:

a) A partir de las preguntas de reflexión concluyo:

  • El contexto docente en el cual voy a utilizar analíticas es el bachillerato por internet para personas adultas.
  • En estas enseñanzas se trabaja con moodle de forma intensiva para lo cual es imprescindible un nivel de competencia digital y de autonomía del aprendizaje del alumnado.
  • Sin embargo, la experiencia docente me indica que no siempre contamos con una situación óptima que garantice el aprendizaje lo que hace imprescindible tener una visión realista de los niveles iniciales con los que cuenta el alumnado en relación con estos dos aspectos.
  • También es importante, cuando se trabaja con personas adultas en cualquier modalidad y tipo de enseñanzas, conocer sus disponibilides de tiempo para el estudio, su experiencia previa con la materia y sus expectativas futuras por las cuales han decidido reanudar sus estudios.
  • Estos datos permitirán establecer adaptaciones de los recursos y las secuencias de aprendizaje previstas que nos permitirán mejorar dos indicadores que tienen muy mal pronóstico en las enseñanzas de personas adultas: el absentismo y el éxito académico.

b) Objetivos: 

Nos proponemos:

  • Reducir el abandono
  • Incrementar la participación en la plataforma de aprendizaje
  • Establecer secuencias de aprendizaje en la plataforma ajustadas a las posibilidades y disponibilidades del alumnado

Y para ello se precisa:

  1. Conocer la experiencia previa con moodle del alumnado
  2. Obtener datos básicos de su escolarizacion anterior
  3. Saber cuales son los motivos por los cuales cursan estas enseñanzas
  4. Determinar el tiempo del que disponen para dedicar al estudio de la materia

c) Preguntas clave:

  1. ¿Es la primera vez que realizas un curso utilizando la plataforma moodle?
  2. Valora de 1 a 5 tu satisfacción hasta el momento con el curso de teleformación
  3. Cuales son tus expectativas para estudiar bachillerato: obtener la titulación para mejorar mi empleabilidad, obtener la titulación para acceder a otros estudios superiores, conseguir una mejor y más sólida formación, otros (indicar cual)
  4. Indica los problemas que tienes con la plataforma: No tengo ningún problema, me cuesta encontrar la información, tengo problemas de conectividad, otros (indicar cual)
  5. El tiempo promedio que dedico a trabajar en el curso de teleformación es: ninguno, menos de una hora a la semana, entre una y tres horas a la semana, entre cuatro a siete horas a la semana, más de siete horas semanales
  6. Con que periodicidad utilizas la plataforma: nunca la uso, prácitamente entro todos los días, de forma alterna a lo largo de la semana , días fijos a lo largo de la semana, los fines de semana

d) Métricas: son los datos brutos que obtenemos a partir de las preguntas clave. En este caso, serán las respuestas de nuestro alumnado.

e) Herramientas: utilizamos Google Forms con el que creamos un cuestionario en el que hemos seguido los consejos ofrecidos para su redacción

  • Seis preguntas para asegurar a atención y obtener suficiente información
  • Preguntas cerradas y con opciones todas ellas obligatorias para facilitar el análisis, aunque se ha incluido una ultima pregunta abierta no obligatoria donde se permite añadir información al alumnado que podría ser de gran utilidad.
  • Se ha procurado hacer preguntas formuladas con claridad y sin ofrecer juicios de valor que condicionen la respuesta

El formulario confeccionado se puede visualizar en este enlace: https://forms.gle/MAhmjVJn3oGM72zx9

 

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc) I

Unidad 1: Concepto y utilidades

En esta unidad del mooc nos centramos en introducirnos en el concepto de Analíticas de aprendizaje (LLAA) y el potencial que ofrece, tanto a los docentes como al alumnado, para hacer un seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través del análisis de los datos que aportan.

Como definición genérica nos quedamos con la de Long y Siemens para quienes se trata de «la medida, recolección, análisis y presentación de datos sobre los estudiantes y sus contextos con el propósito de comprender y optimizar el aprendizaje y el entorno en que tiene lugar».

Por lo tanto, estamos hablando de datos (espacialmente los generados en entornos virtuales de aprendizaje u otras aplicaciones de aprendizaje digital: número de accesos, materiales revisados, participaciones en foros, puntuaciones en actividades, …), pero también de un modo de explorar estos datos (por tanto, de una disciplina emergente relacionada con métodos específicos de tratamiento de datos) y del uso inteligente que demos al análisis de esos datos (para reflexionar sobre la proceso de aprendizaje y mejorarlo, que se aplica a diversos niveles, desde el individual del profesor y/o alumno concreto hasta el de los responsables educativos, pasando por intereses empresariales o de negocio en el sector editorial educativo, por ejemplo).

Aunque siempre se han utilizado datos en educación, la revolución tecnológica también ha cambiado el panorama porque ahora disponemos de un volumen ingente, que puede ser recogido y tratado con herramientas muy potentes, y que se encuentra al alcance de mucha más gente a golpe de clic, a partir de la huella digital que todos dejamos en Internet.

Las análiticas de aprendizaje se originan a partir de las analíticas de negocio del mundo empresarial que, desde la década de los 80 del siglo pasado, pretendían medir y analizar datos económicos para entender el mercado y posicionar a las empresas para incrementar sus beneficios. La aplicación a la educación de este enfoque métrico y cuantificador comienza en el año 2000 con los estudios pioneros en e-learning de Mitchell y Costello.

No se trata ni de Big Data ni de Minería de datos, aunque se relacionan con ellos. Si el Big Data maneja grandes volúmenes de información que no pueden ser tratados con software convencional, y la Minería de datos son técnicas y tecnologías que intentan descubrir patrones en ese ingente cúmulo de información, precisando altos conocimientos informáticos y algoritmos predictivos de gran complejidad, las analíticas de aprendizaje no manejan necesariamente grandes volúmenes de información ni precisan hacer predicciones y usan herramientas accesibles. No obstante, como indica Jordi Adell, dependiendo de los interesados (stakeholders) el volumen de datos y la sofisticación de los sistemas de análisis será creciente hasta hacer indistinguibles los tres conceptos (desde los estudiantes-profesores que las utilizan en sus contextos de enseñanza-aprendizaje hasta los investigadores y los diseñadores de los sistemas educativos). Según quién las utilice tendremos perspectivas, intereses y expectativas diferentes, y mayor o menor capacidad de utilizarlas con fines predictivos y de intervención que aumentan las posibilidades de control.

Jordi Adell las considera como una de las nuevas tendencias educativas que, dentro de las llamadas pedagogías emergentes, suponen una adaptación del Big Data a la educación. Una tendencia que responde a la creciente necesidad de justificar y basar las decisiones didácticas en datos empíricos y evidencias.

Las análiticas tienen un ciclo de cuatro tiempos: aprendices o learners, datos, métrica e intervención. Este ciclo comienza con aprendices que hacen cosas dejando datos (huella digital), datos que recolectamos y medimos para hacer, a partir de las conclusiones obtenidas en su análisis, cambios  o predicciones que redundarán en presumiblemente en mejoras.

Existen diferentes tipos de análiticas:

Descriptivas Informes y descripciones ¿Qué fue mal?

¿Qué fue bien?
Diagnósticas Interacciones y visualizaciones ¿Por qué ocurrió esto?

¿Cuáles son las secuencias de aprendizaje exploradas?
Prescriptivas Alertas, notificaciones y recomendaciones ¿Qué está ocurriendo ahora?

¿Qué sería mejor hacer?
Predictivas Tendencias futuras y predicciones ¿Qué espero en el futuro?

¿Cómo puedo diseñar itinerarios de aprendizaje?
Aprendizaje aplicado Enseñanza personalizada y aprendizaje adaptativo ¿Cómo podría presentar estos contenidos adaptados a este estudiante?

Jordi Adell apunta un tema de gran calado para la reflexión, relacionado con la suplantación de las decisiones didácticas por parte de las analíticas de aprendizaje, en el caso de que se apueste por una versión dura y tecnológica de pedagogía algorítmica o aprendizaje adaptativo (ver algunos ejemplos de plataformas de aprendizaje adaptativo tipo Knewton, SmartSparrow, Learnsmart o Cerego). Estas dos citas de Simon Buckingham Shum van en esa línea de reflexión:

«Nuestras analítica de aprendizaje son nuestra pedagogía»

«¿Está la educación preparada para convertirse en una empresa basada en datos y ciencia?»

y nos alertan de caer en el «solucionismo tecnológico» que menciona Adell en este video donde expone esta tendencia educativa de las LLAA:

El Reto de la Unidad 1

El reto para esta unidad consiste en crear una presentación o mapa mental, mapa conceptual o resumen tipo visual thinking que muestre los aspectos, conceptos y contenidos que nos hayan llamado la atención en esta primera aproximación al tema, y debe incluir de manera obligatoria:

1.- Un definición propia del término que se ajuste al concepto que hayamos obtenido de las LLAA.

2.- Una breve reflexión sobre el uso que hemos hecho hasta el momento de las LLAA y el que podríamos darle para mejorar nuestra labor docente.

3.- Investigar o dar cuenta de alguna iniciativa a nivel mundial para difundir el LLAA o sobre algún caso práctico de aplicación indicando, al menos, cuándo y dónde se produjo o se está produciendo, quiénes llevan a cabo la iniciativa y los resultados de la misma si es oportuno.

El resultado lo presento en este mapa mental hecho con coogle publicado en https://coggle.it/diagram/XN1JfK0oHBLdRSU2/t/anal%C3%ADticas-de-aprendizaje/16612514ac7ec1f4b961f976e522ff1d31adc063b0da7ce00fe9da1ae23b327e

Mooc Learning Analytics en Educación (#EduAnaliticsMooc)

Presentación y diario de aprendizaje

Inicio este Mooc para saber más sobre esta herramienta que desde siempre he utilizado en su versión analógica y, en la última década y media de mi carrera profesional, en una versión digital «más casera» desde que utilizo aulas virtuales Moodle, para descubrir sus potencialidades. Pero también para reflexionar sobre las implicaciones que su extensión y uso intensivo podrían acarrear en nuestra manera de entender y desarrollar la docencia. En principio, con una mentalidad abierta aunque con algunos juicios previos, que no necesariamente prejuicios.

Unidad 5 #EduCultural

Artes escénicas

En esta quinta y última unidad del MOOC Mediación cultural, en el cual se ha hecho un recorrido por el amplio espectro de manifestaciones culturales que se agrupan bajo el concepto de artes escénicas, se propone como reto diseñar una propuesta escénica para mi entorno profesional. Y para ello se orienta en los pasos a seguir y las posibles herramientas a utilizar para trasladarla a un formato digital.

Seguimos estos pasos:

  • Definimos el contexto. ¿Qué personas van a participar? ¿Qué rol van a jugar en este proyecto? ¿De qué edad o nivel educativo? ¿Qué características básicas tiene dicho grupo?

Nuetra propuesta se dirige a trabajar aspectos de inteligencia emocional con alumnado adulto de la FBPA, equivalente a la ESO en estas enseñanzas dirigidas a alumnado mayor de 18 años.

Se trata de grupos heterógenos en edad, que suelen tener en común el no haber podido finalizar sus estudios en su etapa de escolarización, y que acceden a estas enseñanzas por precisar de titulación para mejorar sus expectativas de empleabilidad, aunque en el colectivo de mayor edad también porque tienen interés en obtener formación para su desarrollo personal.

Su experiencia previa en la escolarización ha sido deficiente y les ha generado bajas expectativas sobre sus posibilidades, con una merma considerable de su autoestima.

  • Márcate objetivos. Más allá de montar una pieza escénica reflexiona sobre los fines educativos de tu propuesta ¿Qué habilidades, competencias, contenidos y/o valores quieres trabajar?

Queremos trabajar las competencias comunicacionales y las habilidades para empatizar a través de la asunsión de roles que supone «hacer un papel» en la dramatización.

También queremos trabajar técnicas específicas de manejo del lenguaje verbal y no verbal, que les puedan ser de utilidad para abordar situaciones de su vida cotidiana a través del modelaje: control emocional ante situaciones de estres, entrevistas de trabajo, desempeño de funciones profesionales que involucren situaciones comunicativas…

  • Modalidad. A lo largo de esta unidad hemos repasado el abanico de manifestaciones artísticas que se agrupan bajo el concepto de artes escénicas ¿Cuál de ellas crees que se adapta mejor a tus necesidades teniendo en cuenta tu contexto, los objetivos que te has marcado y los recursos con los que puedes contar?

Se propone una breve escenificación de un máximo de cinco minutos de una situación de la vida cotidiana siguiendo una técnica de rolplaying.

Para ello como elementos escénicos se utilizarán sólo el cuerpo y la voz.

  • Recursos. Para llevar a cabo esta propuesta, ¿qué recursos mínimos necesitarías? Ten en cuenta los recursos materiales y temporales así como los personales (colaboración de otros docentes, implicación de las familias…)

Se trabajaría en el contexto del aula, sin precisar más recursos materiales ni apoyos externos.

Se dedicarían tres sesiones:

  1. Para explicar la actividad: En esta sesión se formarían grupos heterogeneos de cinco miembros y se les darían las orientaciones sobre la actividad, así como recursos y materiales para que puedan montar un guión. Esta fase de preparación se terminaría con el visionado de una representación similar a la que se les solicita  que se analizará utilizando la misma rúbrica de evaluación que se utilizará para la coevaluación del trabajo que ellos deberán realizar.

  2. Para desarrollar la actividad: En esta sesión los grupos deberán, siguiendo las orientaciones recogidas en la ficha que se les había facilitado en la primera sesión, generar el guión de la escenificación en la cual deberán participar los cinco miembros de forma similar, y realizarán el ensayo de la misma.

  3. Para realizar la escenificación y evaluarla: en esta sesión cada grupo hará su puesta en escena que será inmediatemante seguida de una valoración con la rúbrica que se ha utilizado para la preparación como guía de la actividad. Y se acompañará de un breve debate sobre los resultados, utilizando así también la puesta en escena para reflexionar sobre los objetivos y contenidos comunicativos y de inteligencia emocional que se están trabajando.

     

Elaboramos finalmente como artefacto visual para plasmar estos elementos esta infografía elaborada con genially:

Pulsando sobre esta imagen podrá acceder también a la presentación:

Mi propuesta escénica
Mi propuesta escénica

 

Unidad 4#EduCultural

Libro, lectura y arte

El reto de este cuarto módulo consiste en un ejercicio de reflexión gráfica en torno a la desmaterialización del texto y la creación de una nueva composición visual. Se nos propone jugar con la disolución de frases, palabras y letras, juntarlas, separarlas o girarlas, y dibujar un collage, en papel o digital.

Elegimos hacer una creación directamente digital para lo cual seguimos el siguiente proceso:

  1. Elegimos una frase: «Ante la estupidez hasta los propios dioses luchan en vano» y el tema del progreso sostenible desde una perspectiva pesimista sobre las posibilidades que tenemos de conjugar la ecuación superpoblación+tecnología=generación incontrolada de residuos.
  2. Compusimos la frase utilizando la herramienta Robotype
  3. Cambiamos los colores utilizando el generador de paletas de colores online Color Wheel de Adobe y el editor fotográfico on line pixlr
  4. Compusimos un collage con la frase y elementos icónicos en Canva

El resultado ha sido esta composición visual a la que hemos titulado:

«Morir de éxito»
Morir de éxito
Morir de éxito

Unidad 5 #EducaIguales: Prevención de la violencia II

Producto final

Se nos propone realizar como reto de esta unidad 5 una propuesta práctica para hacer realidad en el entorno cercano (personal, familiar, laboral) la deseada Igualdad de Oportunidades y conseguir el desarrollo integral y pleno de quienes educamos para prevenir la violencia.

Plan para Educar en Igualdad

1. Descripción del entorno en que quiero aplicarlo.

Centro de Educación de Personas Adultas a distancia. Tanto en relación con las sesiones de clase presenciales como en las aulas y espacios virtuales de las distintas modalidades semipresenciales o por internet de estas enseñanzas que se imparten en el centro.

Se trata de un plan de desarrollo de la coeducación desde la perspectiva del trabajo que desarrollo como profesora en todas mis materias, donde abordaré la coeducación desde todas las perspectivas y de forma integral.

2. Destinatarios: edad y, en su caso, nivel educativo.

Educación de Personas Adultas que se dirige a personas mayores de 18 años en niveles educativos de secundaria y bachillerato.

3. Los objetivos del Plan, para lo que tendré en cuenta:

    • Incorporar la perspectiva de género en los contenidos de las diversas materias
    • Seleccionar cuidadosamente las imágenes y los textos utilizados para ilustrar o mejorar estéticamente los materiales y recursos elaborados en cualquier formato y/o incorporados a las aulas virtuales de forma que  no se transmitan estereotipos de género.
    • Promover un análisis de los mensajes contenidos en textos e imágenes de los esterotipos de género cuando estos estén presentes como parte del trabajo a realizar con los mismos con idependencia de cualquier otro uso que se pretenda.
    • Usar y promover en el alumnado un uso no sexista del lenguaje
    • Incorporar en todas las unidades didácticas de forma explícita un objetivo coeducativo
    • Desarrollar actividades donde se trabajen de forma explícita o implícita la coeducación.

4. Descripción de propuesta o propuestas prácticas que favorezcan:

Desarrollar en la programación didáctica los contenidos y estándares de aprendizaje de las diferentes materias con recursos y actividades que incidan en:

    • En historia de la filosofía de bachillerato visibilizar las mujeres que hicieron aportaciones al pensamiento occidental.
    • En filosofía de bachillerato y en la materia de Desarrollo personal de la FBPA trabajar sobre la dicotomía sexo-género y la construcción social del género así como las estructuras patriarcales y los estereotipos.
    • En la materia de trabajo y sociedad de la FBPA trabajar sobre aspectos socioecómicos discriminatorios relacionados con el mercado de trabajo: techo de cristal, brecha salarial, doble jornada y corresponsabilidad.
    • En la materia de psicología de bachillerato trabajar sobre los mitos de la supuesta «psicología femenina o masculina» en función de los conocimientos que aporta esta disciplina.
    • En la materia de conocimiento Social de la FBPA visibilizar la aportación de las mujeres en la Historia de la humanidad.

5. Evaluación, para valorar la consecución de los objetivos.

Utilizar para la evaluación de todas las actividades a través de la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación rúbricas que inluyan indicadores de logro que incorporen todos estos aspectos coeducativos que se establecen en el plan.

Realizar una evaluación específica al finalizar cada trimestre y al finalizar el curso para valorar la consecución del plan.

Unidad 5 #EducaIguales: Prevención de la violencia

Prevención de la violencia

Para saber más

  • Prevenir la violencia: una cuestión de cambio de actitud. Este cuaderno, cuya autora es Graciela Hernández Morales, recorre de manera sencilla y clara qué es violencia; hombres y mujeres ante la violencia; el ámbito educativo y otros aspectos, dedicando al final un texto que contiene algunas propuestas para abordar la violencia.
  • Tratar los conflictos en la escuela sin violencia. “Los conflictos no son sólo manifestaciones de intereses encontrados y no implican necesariamente confrontación o enfrentamiento, sino que nos dan cuenta también de la existencia de palabras, deseos y experiencias diversas que necesitan de mediación para que puedan ser dichas, escuchadas y reconocidas.”
  • El amor y la sexualidad en la educación. Partiendo de la necesidad de dar significado al ser mujer, al ser hombre; de dar palabras al amor; de atender a las palabras para nombrar nuestros cuerpos y sus procesos; de hacernos conscientes de cómo se cuela la violencia en la vida cotidiana; y especialmente saber que todo el tiempo estamos educando en la sexualidad; las autoras profundizan en cada uno de estos aspectos, sugiriendo en muchos momentos preguntas y saberes que podremos compartir con quienes educamos.

Estudios sobre la imagen de sí en la adolescencia y las relaciones entre adolescentes

  • ¿Fuerte como papá? ¿Sensible como mamá? Identidades de género en la adolescencia. Interesantes conclusiones la de este estudio, que entre sus objetivos se propone: Analizar los estereotipos en torno a lo que significa “ser chico” y “ser chica”, con una mirada especial a las relaciones interpersonales.
  • Un amor a tu medida. Estereotipos y violencia en las relaciones amorosas. A través de dos estudios de campo se aportan datos empíricos que muestran que los estereotipos de género y las creencias en los procesos de socialización pueden desembocar, ya en la adolescencia, en unas representaciones mentales que contienen el germen de las desigualdades sexistas y la tolerancia hacia la violencia contra las mujeres. INJUVE, Observatorio, Nº. 83. Mujeres jóvenes en el siglo XXI.

Documentos, guías, recomendaciones, recursos para prevenir la violencia, dirigidas al ámbito educativo

Se propone seguir avanzando en la transformación de un modelo de escuela mixta a un modelo de escuela coeducativa que contribuya a prevenir la violencia de género y, en definitiva, cualquier violencia en cuyo origen está el sexismo. Está dirigido al sistema educativo, en concreto a la enseñanza obligatoria (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria), Educación Infantil y Bachillerato.

Una guía que  quiere implicar a familias y profesionales en la transmisión y promoción de unos valores que favorezcan la convivencia de género y la educación en igualdad, dotando a las mentes de niños y niñas de unas estructuras ideológicas que nada tengan que ver con actitudes sexistas y violentas.

Experiencias de prácticas coeducativas

Para sensibilizar y estimular al propio alumnado en prevenir la violencia hacia las mujeres, desde hace algunos años, se realizan concursos (microrrelatos, vídeos, etc.) con el objetivo de sensibilizar y formar al alumnado sobre la violencia de género. Esta es una breve reseña de algunas de estas actuaciones:

Recursos para trabajar la Igualdad y la violencia de género

Una mirada masculina hacia la Igualdad:

Recursos de ayuda

Según sea el entorno en que llevarás a la práctica tu Plan, puedes guiarte por los siguientes ejemplos:

  • Guía de género para trabajar el derecho de igualdad con los niños y las niñas. En este sencillo documento, puedes encontrar pistas para un plan dirigido a la infancia.
  • “Iguales en la diferencia” Infantil y primaria. Un proyecto que nace de la firme creencia de que la escuela es un lugar idóneo para fomentar e impulsar valores esenciales e imprescindibles para la corrección de desequilibrios históricos.
  • Internivelar con mayor incidencia sobre el alumnado de ESO. Entre los logros pretendidos por el Plan de Igualdad de este Instituto se detallan tres aspectos básicos de la coeducación:
        • Visibilidad de las diferencias entre alumnas y alumnos, como de las mujeres.
        • Transversalidad. Una cuestión de todos los departamentos.
        • Inclusión. Tiene en cuenta a toda la comunidad educativa.
  • Proyecto de una comunidad educativa en un entorno rural. Un interesante proyecto llevado adelante por la AMPA cuyo objetivo se define así: «con el objetivo de educar en la igualdad entre hombres y mujeres en un entorno rural, la asociación de padres y madres desarrolla un amplio proyecto educativo conjunto con toda la comunidad educativa, enmarcado en el Plan de Igualdad en Educación, para facilitar el conocimiento de las diferencia y evitar y compensar desequilibrios estereotipados y promover el cambio en las relaciones de género.»
  • Plan de Igualdad en la Universidad. Este Plan de Igualdad de la Universidad Carlos III de Madrid, se propone desarrollar 3 ejes:
        • Eje I, visualización y conocimiento de las desigualdades existentes entre mujeres y hombres.
        • Eje II. Integrar la igualdad de género en la organización y gestión.
        • Eje III. Promover la Igualdad de oportunidades en los valores, la transmisión del conocimiento y en los procesos de trabajo.

Unidad 4 #EducaIguales: Orientar para el futuro III

Tarea final

Se nos invita a mirar a nuestro alrededor para detectar los camibos que se están produciendo en el acceso de las mujeres a campos profesionales hasta hace bien poco considerados femeninos. También a ver como van desapareciendo las diferencias entre oficios, profesiones o trabajos masculinos y femeninos.

El video siguiente recoge testimonios de mujeres destacadas que fueron pioneras en sus campos profesionales.

Manifiesto #Cambialascifras

Tras verlo se plantea:

  1. Indagar en el presente y compartir ejemplos de mujeres o de hombres que, superando prejuicios y estereotipos, logran desempeñar una profesión o un oficio de aquellos denominados tradicionalmente “femeninos” o “masculinos”.
  2. Describir qué estereotipo o estereotipos, tuvo que superar la o el protagonista de tu ejemplo.
  3. ¿Puedes identificar algunas expresiones o micromachismos de uso común en este ámbito?
  4. Proponer pautas, consejos, maneras prácticas que puedan apoyar una educación que favorezca la igualdad.
  5. Realizar una entrada en tu diario de aprendizaje que recoja el proceso de indagación y el resultado de la misma.

Para ello hicimos búsquedas en internet sobre oficios o profesiones que han sido consideradas femeninas o masculinas. Nos resultó más sencillo encontrar casos de trabajos vedados a la mujer donde encontrar pioneras que abren caminos para acceder a ellos que los contrarios. Entendemos que esto se debe a que los trabajos que hacen los hombres son rápidamente prestigiados: no es lo mismo ser cocinera que chef, costurera que modisto o peluquera que estilista porque lo segundo lo hacen los hombres ganando prestigio como profesionales para oficios o trabajos femeninos. Pero así y todo alguno hemos encontrado: asistente del hogar (limpiadora doméstica), canguro o niñera (au pair) o matrón.

Y con estos casos hemos realizado el siguiente cartel interactivo con genially:

https://view.genial.ly/5c9fec91fbe2c24e886b150e

Para seguir investigando