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EL MARCO COMUN DE REFERENCIA Y EL PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS

Posted by on Abr 14, 2006 in Actualidad (Revista 9) | 0 comments


Desde el año 2002 los profesores y alumnos disponen afortunadamente de un documento denominado Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER), que se ha convertido en la guía y espejo de los profesores de lenguas de los países integrados en el Consejo de Europa

De este modo, esta institución fundada en 1949 para fomentar la unión a través del intercambio de ideas y proteger el rico patrimonio cultural y lingüístico logra ver materializado el proyecto común sobre la enseñanza de lenguas que se inició en 1971: establecer una base común para ayudar a alumnos, profesores, responsables del diseño de cursos y administradores educativos a coordinar sus esfuerzos en la elaboración de programas, directrices curriculares, cursos, exámenes, manuales y materiales didácticos en toda Europa.

En el MCER confluyen las iniciativas, sostenidas por el Consejo Europeo durante años, de desarrollar los principios básicos de carácter lingüístico y educativo que defienden el plurilingüismo y el pluriculturalismo como fundamento del aprendizaje democrático y responsable de la lengua a lo largo de toda la vida. La otra dimensión del MCER está relacionada con las descripciones de niveles de competencia lingüística a partir del anterior Threshold level.

Aunque no es este el lugar de extenderse en el comentario detallado de las virtudes de un documento tan denso, taxonómico y en ocasiones reiterativo –dado que el MCER se concibe como una guía de actuación, los factores implicados aparecen relacionados desde muchos puntos de vista– sí es posible desentrañar las ideas fundamentales tal y como propone García Santa–Cecilia en lo que denomina ganivetianamente ideas–fuerza, que lo apuntalan como marco sólido de orientación didáctica:

  • Plurilingüismo y pluriculturalismo.
  • Competencia parcial y variedad de objetivos.
  • Diversificación lingüística.
  • Transparencia y coherencia.
  • Aprendizaje a lo largo de toda la vida.
  • Movilidad y cooperación.

(García Santa–Cecilia, 2003)

En la parte más técnica se describen secuenciadamente la identificación de las necesidades, la determinación de los objetivos, la definición de los contenidos, la selección o creación de los materiales, el establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje de los métodos que se utilicen, la evaluación, los exámenes y las calificaciones.

Pero estos aspectos, con ser importantes, no definen el valor y actualidad que proyecta el alcance pedagógico del MCER en sus propuestas sobre el enfoque centrado en la acción, los descriptores ilustrativos, el concepto de enseñanza–aprendizaje, la reflexión sobre la evaluación, la dimensión vertical en los niveles comunes de referencia y la dimensión horizontal en las categorías del uso de la lengua identificadas de esta manera:

El contexto como suma de factores situacionales internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación.

Las actividades comunicativas de la lengua como ejercicio de la competencia lingüística comunicativa contextualizada para la realización de una tarea.

Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada elegida por cualquier individuo para realizar una tarea.

Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades dela lengua. Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.

Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.

El texto es cualquier secuencia de discurso, hablado o escrito, relativo a un ámbito específico y que

constituye el eje de una actividad de lengua durante la realización de una tarea.

Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo.

El aspecto del MCER que más repercusión tiene en estos momentos es, sin duda, el denominado Portfolio europeo de las lenguas (PEL) que se viene desarrollando en diferentes países de Europa desde 1997 en fases de experimentación y validación. En nuestro país los distintos prototipos de portfolio por edades y lenguas autonómicas han sido ya validados por el Comité de Validación Europeo del Consejo de Europa en un rápido proceso durante los años 2003 y 2004.

Los principios y directrices aprobados por el Consejo de Europa definen las tres secciones del PEL como sigue:

La sección del Pasaporte de Lenguas ofrece un resumen de las competencias adquiridas en las diferentes lenguas en un momento dado; el resumen se define en términos de capacidades y según los niveles de referencia del Marco común europeo; registra cualificaciones formales y describe las competencias lingüísticas y las experiencias lingüísticas e interculturales más significativas; incluye información sobre competencias parciales y específicas; permite la autoevaluación, la evaluación por parte del profesor y por parte de las comisiones de examen oficiales; la información registrada en el Pasaporte indica quién ha evaluado, cuándo y con qué criterios. Para facilitar el reconocimiento paneuropeo y la movilidad, el Consejo de Europa ha promovido un modelo estándar del resumen del Pasaporte de los PEL para adultos.

La Biografía lingüística permite al titular involucrarse en la planificación, la reflexión y la evaluación de su proceso de aprendizaje y progreso; le estimula a registrar qué es capaz de hacer en cada una de las lenguas así como de incluir información sobre las experiencias lingüísticas y culturales obtenidas dentro y fuera del contexto educativo formal; se ha organizado para fomentar el plurilingüismo, es decir el desarrollo de competencias en varios idiomas.

El Dossier brinda al titular la oportunidad de seleccionar materiales para ilustrar y documentar progresos o experiencias registradas en la Biografía lingüística o el Pasaporte. (Little y Perclová, 2003:1)

El PEL, además de perseguir los cuatro objetivos políticos del Consejo de Europa expresados en el MCER de preservar la diversidad lingüística, promover la tolerancia lingüística y cultural, fomentar el plurilingüismo y asegurar la educación democrática de la ciudadanía, tiene además una doble función:

Función informativa. Tal como ocurre con el portfolio de un artista, el PEL ilustra las capacidades de su dueño, pero relacionadas con las lenguas extranjeras. Su propósito no es el de sustituir certificaciones y diplomas después de haber aprobado exámenes formales, sino de completar dichas certificaciones dando información complementaria sobre las experiencias y competencias lingüísticas demostradas por su titular en las lenguas extranjeras.

Función pedagógica. La intención del PEL también es hacer el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera más transparente para los alumnos, ayudándoles a desarrollar su capacidad de reflexión y autoevaluación, haciéndoles así capaces de asumir cada vez más la responsabilidad de su propio aprendizaje. Esta función concuerda con el interés del Consejo de Europa de fomentar el desarrollo de la autonomía del alumno y promover la educación a lo largo de su vida; y es esa la función que nos ocupa en primer lugar en esta guía.

(Little y Perclová, 2003:3)

En nuestro país se ha llevado a cabo una experimentación que ha dado como fruto una densa memoria (Cassany et al., 2004) en la que se recoge con exhaustividad y detalle toda la documentación más importante elaborada durante el periodo de gestación y desarrollo del proyecto desde septiembre de 2001 hasta diciembre de 2003. En el Anexo 4 sus autores y autoras presentan el resultado de un estudio comparativo del DCB (Diseño Curricular Base) y el decreto de mínimos (BOE de 16–01–2001) de la ESO y el MCER (Marco Común Europeo de Referencia) para poder establecer “[…] aquellos aspectos que convendrá introducir en el portfolio, apoyándose en los puntos de coincidencia y tomando en consideración los que se revelen como divergentes”. Estas son sus conclusiones:

  1. El DCB de la ESO, el decreto de mínimos y el MCER coinciden esencialmente en las concepciones de lengua y aprendizaje y, en conjunto, en la concepción de enseñanza / aprendizaje de idiomas. Esta sólida base compartida permite que el desarrollo del portfolio de secundaria pueda basarse, con diversas matizaciones (que comentamos a continuación), en la propuesta curricular de la ESO que es ya conocida y utilizada en la enseñanza en España.
  2. Un punto de especial interés radica en el ámbito de aplicación de los conceptos de multilingüismo y plurilingüismo. El DCB y el decreto de mínimos no hacen mención específica de la realidad cultural y lingüística española. Convendrá incorporar esta dimensión en el portfolio.
  3. Otra diferencia importante, de orden más técnico, corresponde a la equiparación de niveles de dominio del idioma y tipos de habilidades. El portfolio deberá establecer esta correlación con el objetivo de que los niveles establecidos por el DCB tengan una traducción clara en la escala del MCER.
  4. Aspectos menos relevantes que el MCER incluye con más detalle y que la elaboración del portfolio para secundaria debe tener en cuenta son: la dimensión textual del uso lingüístico (el tipo y género discursivo), o las especificaciones más detalladas sobre evaluación, tipología de actividades o ámbitos y situaciones de uso de la L2. El portfolio puede aprovechar las especificaciones del MCER para profundizar en el desarrollo y la aplicación a distintos contextos del DCB. (Cassany et al., 2004:176)

Dado que el MCER y el PEL, aunque están fundamentados epistemológica y didácticamente en el paradigma comunicativo, no prescriben orientación metodológica alguna, se hace necesario aludir en un próximo artículo al enfoque didáctico que mejor se adapta a la enseñanza de las lenguas centrado en la competencia comunicativa del alumnado –incluida la lengua primera– denominado Enseñanza de la Lengua Mediante Tareas (ELMT). Este modelo de programación permite situar la enseñanza de la gramática definitivamente en el lugar auxiliar que le corresponde para ceder el protagonismo de la acción en el aula al desarrollo de las competencias básicas de expresión y comprensión, oral y escrita, a través de la realización de tareas significativas. La lengua desempeña así un papel instrumental que le permite activar simultáneamente una serie de operaciones cognitivas muy semejantes a las implicadas en las acciones de uso real, que son precisamente aquellas que garantizan, no un aprendizaje teórico efímero, sino la adquisición duradera de las competencias necesarias para afrontar futuros retos de formación.

Ignacio Sáenz de Miera García es Master ELE por la Universidad de Barcelona.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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