INMIGRACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE ORIENTACIÓN INTERCULTURAL

Junto a la sanidad y a la vivienda, el de la educación es el otro gran sector afectado por la positiva irrupción de la inmigración en la vida del país, con consecuencias, entre otros, sobre el crecimiento demográfico y económico, influyendo en la optimización de indicadores que parecían poco probables hace tan solo un lustro.

Naturalmente, ello ha comportado ciertas tensiones en el tejido social y comunitario, con ajustes de todo tipo que aún no han culminado, obligando al diseño de nuevas políticas públicas para un marco de vida social más plural y culturalmente diverso. En tal sentido, la escuela se ve sometida a un reto de proporciones desconocidas para los encargados de planificar su cometido en una sociedad democrática, por lo cual ha sido notorio el desconcierto y la falta de modelo para orientar sus programas y actividades en función de las nuevas necesidades, que van más allá -reiteramos- de la presencia de inmigrantes en los centros educativos.

Los cambios que tienen lugar con la incorporación al sistema educativo de las niñas y los niños de la inmigración exige a nuestros profesores, como anota Esteve (2003), reestructurar sus estrategias de clase y volver a plantearse sus valores y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente, añadía, en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el ámbito de la cultura, la lengua y las costumbres, ha sido barrido por un proceso de socialización netamente divergente, que obliga a una diversificación de la actividad del profesor para atender así a la diversidad de sus alumnos. Es ahí, entonces, donde hemos de situar uno de los desafíos de la nueva educación, aunque para ello sea preciso estar convencidos de que el desafío existe y es real, de la misma manera que podría sonarnos a moda pedagógica el nexo de tal desafío con el progreso hacia una ciudadanía intercultural.

Inmigración y escuela pública

Uno de los rasgos preponderantes de la atención educativa, y aún social, a la población inmigrante en España es el extraordinario concurso a esa labor por parte de la escuela pública, que va más allá de lo que es razonable por existir otras opciones de escolarización también sostenidas con fondos derivados de los impuestos que paga la ciudadanía. A ello volveremos después dadas las dificultades y peligros que esta situación entraña.

España es uno de los países de la UE en los que la inmigración ha crecido espectacularmente en el último lustro, hasta alcanzar casi el 10% de la población total. De modo parejo, el número de alumnos inmigrantes se ha colocado en cifras impensables al final del siglo pasado. El ritmo de tal crecimiento es fácilmente resumible: de los cincuenta mil hacia 1995 a los más de quinientos mil en la actualidad. Desigualmente distribuidos en las distintas Comunidades Autónomas, las dos procedencias continentales por antonomasia son Iberoamérica, con 230.381 alumnos (en donde destacan las ‘representaciones’ ecuatoriana, colombiana, y argentina) y África, con 103.112 (estando Marruecos a la cabeza del contingente). En cuanto a otros países europeos, Rumanía es el que más crece (39.883).

El desafío al sistema educativo ha sido y continúa siendo muy significativo, sin que los poderes públicos hayan sabido responder con planes suficientemente engranados y coordinados, tal vez por no haber hecho las adecuadas previsiones cuando ya era palpable la tendencia de los flujos migratorios hacia esta parte de Europa. Antes incluso que la propia Administración, ha sido desde los centros educativos y desde la misma sociedad civil (programas de organizaciones cívicas, asociaciones, ..), que se ha empezado a reaccionar, con no pocas actuaciones, a veces incluso improvisadas sobre la marcha de los acontecimientos, organizando eventos y articulando estrategias dirigidas a paliar el creciente riesgo de exclusión social de este alumnado. Y ello sin la formación suficiente en un profesorado que apenas había tenido que afrontar tareas dirigidas a gestionar la diversidad cultural y lingüística de sus nuevas alumnas y alumnos (cfr. Santos Rego, 2006).

Cualquier persona razonable y con un mínimo de conocimiento sobre la realidad sabe de las dificultades que supone acabar con la etiología de este problema. Pero lo que cuesta asumir es que desde la misma política educativa no se haga notar más sensibilidad y, sobre todo, más medidas concretas para ir resolviéndolo. Pero seguimos cantando coplas a la calidad como si este fuese únicamente un concepto provechoso al demagogo de turno. Una educación (intercultural) de calidad exige condiciones y ninguna de ellas se da, recogiendo las palabras de Carbonell (2002, p. 160), en una escuela gueto, que es, más bien, un paradigma de su antítesis.

Hagamos, no obstante, una breve incursión en la distribución del alumnado inmigrante en las Comunidades Autónomas más influidas por su presencia (cuadro 1). La panorámica que se divisa no hace más que confirmar lo ya dicho: que son las escuelas públicas las que afrontan este proceso de manera muy destacada.

Los datos mostrados evidencian que las comisiones de escolarización, encargadas de facilitar este proceso a los alumnos pertenecientes a minorías con condiciones sociales y culturales que dificulten su integración escolar, tienen que ser beligerantes para que se alcance un mayor equilibrio en la distribución de estos alumnos Esta situación ya se contempla en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 4/05/2006), al establecer en su preámbulo que una de las nuevas necesidades que se le plantean al sistema educativo es la que concierne a la distribución equitativa del alumnado entre los distintos centros docentes, dedicándose el capítulo III de dicha Ley a la escolarización en centros públicos y privados concertados.

No importa que en algunos lugares se hayan emprendido prácticas de política escolar más equitativas, con el ejemplo de Vic, en Barcelona, que aparece a menudo como una de las excepciones que confirman la regla (Carbonell, Simó y Tort, 2005). En la amplia explanada del sistema continúa la segregación de facto que resulta de una visible dualización de la red educativa, sin que podamos cerrar los ojos a sus consecuencias sobre la igualdad de oportunidades en la esfera pública de una democracia teóricamente avanzada.

El cuadro resultante no es nuevo en la escena comparada. Otros lo han visto con antelación: deserción de muchas familias de la escuela pública, profesores desmoralizados, aumento del fracaso escolar, disminución de la confianza en los centros de enseñanza,.etc. (Blanco Puga, 2002; Sureda y Oliver, 2006) Aún así, somos dados a decir que la inmigración supone una riqueza cuando para muchos no es más que un problema al que colocar más y más parches sin poner sobre la mesa un auténtico pacto sobre la igualdad educativa en un marco de diversidad cultural. No actuar con decisión en este delicado terreno del espacio público, buscando acuerdos de fondo, es dejación de responsabilidad y germen de conflictos que serán muy difíciles de gestionar en el futuro.

Las soluciones no son fáciles pero las acciones sociales, educativas y pedagógicas para su progresiva asunción y desarrollo son factibles a poco que se pongan los medios y los recursos necesarios en un sistema educativo que cuenta con buenas escuelas públicas y muchos profesionales que, a pesar de tantos sinsabores, siguen ejerciendo su labor con optimismo, que es siempre un buen dispensador de energía para seguir adelante.

La gestión de la diversidad cultural en los centros y el germen de buenas prácticas

Al hablar de buenas prácticas en un ámbito de realidad social como es el educativo, no podemos olvidar que la educación acontece bajo condiciones contingentes e inciertas. La estabilidad del sistema a la que aspiraba el proyecto racionalista de la modernidad no se ve por ninguna parte en los tiempos que corren (ver Bárcena, 2005). Podemos marcar pautas genéricas de intervención pero resulta muy arriesgado, cuando no puro aventurerismo pedagógico, mentar prescripciones sobre lo que hay que hacer en cada momento. Tenemos que decidir entre opciones y lo hacemos tomando el rumbo que estimamos mejor dadas las condiciones cambiantes de nuestro medio y de las demandas que este nos plantea. Por ello se podría decir que las buenas prácticas en educación lo serán si, y sólo si, promueven la reflexión en los sujetos y la búsqueda de significados oportunos para sus vidas.

En el caso de la atención educativa al alumnado inmigrante, ingenuo sería dejar de lado la correlación entre las prácticas posibles y las políticas públicas de un país, que siempre han de concretarse en políticas de alcance social en general y educativo en particular. Es razonable esperar que la eficacia de lo pretendido irá a más si existe cierto control sobre las situaciones ya que, de no ser así, se dificultará enormemente la dinámica integradora de los alumnos y de sus familias. Pensemos en las consecuencias regresivas que tienen determinados obstáculos como la excesiva concentración de los alumnos inmigrantes en los centros públicos (ya lo vimos), el absentismo escolar, la diminuta participación de los padres, los conflictos étnicos en el entorno del centro, el desconocimiento de la lengua vehicular de la enseñanza, la escasez de proyectos educativos para la mejora de la convivencia, la deserción de profesores que se sienten desplazados de un sistema en el que no se reconocen, la falta de renovación metodológica ante contextos de aula heterogéneos, o la inexistencia de planes de ayuda económica en forma de becas u otros estipendios.

Trazar una guía de buenas prácticas conlleva apelar a una importante gama de cambios en dimensiones y variables asociadas al tiempo, al espacio, a la población objeto de atención específica y al mismo proyecto educativo y curricular. De ahí que sean precisas modulaciones organizativas en la estructura de funcionamiento de un centro a fin de adaptarlo a una realidad culturalmente diversa.

En esa línea quedarían afectados, entre otros, los criterios de agrupamiento de los alumnos, el sistema de asignación del profesorado, los horarios de atención a las familias, el marco de relación con la comunidad, la fisonomía interna del centro, o la puesta en marcha de materias optativas en la enseñanza secundaria. El modelo holístico (cfr. Banks, 1995) es uno de los que mejor expresa y analiza la complejidad inherente a la vida de un centro educativo. Y si alguien busca un ejemplo de transformación organizativa de un centro público poniendo en marcha respuestas pedagógicas antiexcluyentes (haciendo acopio de estrategias de diversificación curricular no segregadoras), puede leer el libro de López y Zafra (2003), en el que se refiere la loable experiencia del IES Fernando de los Ríos de Fuentevaqueros.

La buena experiencia en la atención educativa a la inmigración pasa por el cuidado de los elementos organizativos, que aún entendiéndose como implícitos y poco tangibles son fundamentales en la gestión de la diversidad cultural y del aprendizaje en un centro de enseñanza. Lo que ocurre es que no hay un único enfoque en esa dirección y por ello se hace conveniente coordinar las alternativas o distintas aproximaciones a tal gestión. Esa es la razón por la que nos tomamos la licencia de ofrecer, ayudados por Essomba (2006), un marco de sistematización. Con una propuesta aderezada a base de cuatro estrategias:

a) Especialización. No es una estrategia comprensiva. Parte del principio de que las diferencias entre los alumnos implican una diferencia también en los objetivos, contenidos y metodologías que deben llevarse a cabo con cada uno de ellos, según sean sus características. Así pues, una estrategia de especialización pone el énfasis en la importancia de la consecución de los objetivos y los contenidos escolares, y no tanto en el desarrollo del alumno a partir de sus propias necesidades. La clave reside en el hecho de separar a los alumnos en grupos homogéneos con respecto a la variable considerada (origen étnico-cultural, nivel de rendimiento,..). Sin embargo, no persigue, tal como podría malinterpretarse, la segregación de los alumnos. Al contrario, se cree que así se puede promover el ‘empoderamiento’ de los menos aventajados. Pero la evidencia investigadora no apoya la aplicación de esta estrategia pues “hace años que sabemos que las agrupaciones homogéneas de carácter estructural no favorecen el aprendizaje de los alumnos tanto como las agrupaciones más heterogéneas” (Essomba, 2006, p. 184). Otro punto de sombra es que educar por separado inhibe o perjudica la competencia social de las personas.

b) Incorporación. Tampoco responde a un enfoque comprensivo, si bien puede parecerlo. Consiste en la oferta de un currículo idéntico para todos los alumnos, que deben alcanzar los mismos objetivos, desarrollar los mismos aprendizajes a partir de iguales contenidos, y conseguirlo bajo unos mismos principios metodológicos. La educación es aquí, más que nada, instrucción. Y se practica el agrupamiento único. Su finalidad es conseguir la igualdad de los alumnos con independencia de sus diferencias, que no se consideran ya que, en esta perspectiva, podrían sentar las bases de la segregación. Pero las críticas arrecian porque una cosa es la igualdad y otra no percatarse de que los alumnos son muy diferentes entre sí cuando examinamos sus estilos, intereses o motivaciones; y además “tampoco es cierto que la incorporación promueva la igualdad de los alumnos porque, si nos fijamos, cuando hablamos de desarrollar un agrupamiento conjunto, no estamos hablando necesariamente  de un agrupamiento conjunto basado en actividades de aprendizaje cooperativas que pongan a todo el grupo en situación de interacción” (Ibidem, p. 87).

c) Integración. Las insuficiencias de las anteriores estrategias ha ido generando una visión integrada de la desigualdad y la diferencia. Esta es ya una estrategia comprensiva de gestión de la diversidad, que se aplica a todo el conjunto de alumnos. La integración se fundamenta en el principio de normalización, o sea, el proceso mediante el cual se proporcionan a las personas que presentan una diferencia con respecto a alguna variable, las condiciones de vida y de aprendizaje lo más parecidas posible a las del resto de la mayoría social. La clave es que procura sintetizar en un marco coherente (si bien, con frecuencia, a base de parámetros de corrección política) lo bueno y lo mejor de las estrategias de especialización y de incorporación. Pero permanece una cierta indefinición y la dificultad de identificar con nitidez las políticas educativas verdaderamente orientadas a la integración.

d) Inclusión. De influencia anglosajona, como concepto está ligado al de integración, si bien en la perspectiva que seguimos se afirme que va más allá de este por hacer referencia a todo el alumnado, sin ningún tipo de relación con los que puedan presentar necesidades educativas especiales. Lo que se dice es que hay que aprovechar los potenciales ya existentes a fin de transformar el centro educativo en un espacio para todo el mundo. Como tal estrategia no participa del debate sobre grupos homogéneos-grupos heterogéneos, pues reconoce la necesidad de flexibilizar el tipo de agrupamiento en función de las necesidades de la actividad, del alumnado o del mismo centro. Quiere promover contextos de interacción social diversificados, fomentando las redes naturales de apoyo. Se proporcionan experiencias individuales de aprendizaje a la vez que también se contempla la tutoría de iguales, el uso de técnicas de aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, como las que se mencionan en otro lugar de este trabajo, y actividades de gran grupo.

Complementariamente, la escuela se ha de hacer más abierta e incluso disponerse, aprovechando la imaginación que se pueda extraer de la comunidad educativa, a aprender de la misma realidad social y cultural porque sólo así contribuirá a mejorarla a través de las posibilidades que va haciendo crecer en los individuos. La síntesis de una experiencia que acaba de publicitarse sorprende por la lucidez con la que se manifestaban las profesoras del centro objeto de escrutinio: “enseguida fuimos conscientes de que la transformación del centro no era un objetivo que pudiéramos acometer solas, las maestras y maestros. Abrimos las puertas y damos, pero también recibimos. Si las familias no depositan su confianza en nosotros, ten por seguro que el proyecto pedagógico no dará ningún resultado. Es así, está demostrado” (Martí Soler, 2006, p. 19). En contextos sociales los centros educativos pueden y deben ayudar a la cohesión de una comunidad culturalmente diversa.

Consideración y propuesta

En efecto, una respuesta interculturalmente válida en la coyuntura histórica por la que atravesamos pasa por la reformulación del plan de centro y por la incorporación al mismo de elementos que no se habrán de ver como retórica añadida, sino como retos a cumplir en una orientación de compromiso con la calidad del servicio público de la educación. Algunos puntos que requieren de decisión serían el plan de acogida, el comedor, el departamento de orientación, la acción tutorial, los materiales didácticos, la educación en valores democráticos, los programas de diversificación curricular o, en su caso, las aulas de adaptación lingüística, sin olvidar las actividades de refuerzo que se están llevando a cabo en los niveles obligatorios de la enseñanza en el marco del Plan Proa, del que todos esperamos que haga buenos los augurios de su funcionalidad para reducir el fracaso escolar.

Terminamos señalando cuatro núcleos de atención básica que no conviene descuidar en la praxis educativa válida y valiosa: formación del profesorado, estrategias de aprendizaje cooperativo, desarrollo de competencias (inter)culturales, y participación de las familias inmigrantes en los centros educativos. Naturalmente que hay muchos más pero sobre estos hay ya suficiente caudal de aportaciones como para orientar la indagación de cualquier profesional interesado.

Referencias.

• Banks, J. (ed.) (1995) Handbook of research on multicultural education, Macmillan, New York.
• Bárcena, F. (2005) La experiencia reflexiva en educación, Barcelona, Paidós.
• Blanco Puga, Mª R. (2002) Política educativa e inmigración: de las políticas a las prácticas, en Clavijo, C. y Aguirre, M. (eds.) Políticas sociales y Estado de bienestar en España: las migraciones, Madrid, Fundación Hogar del Empleado, 307-343
• Carbonell, F. (2002) Educación intercultural y calidad, en AA.VV. Informe educativo 2002. La calidad del sistema educativo, Madrid, Fundación Hogar del Empleado, 144-169.
• Essomba, M.A. (coord.) Construir la escuela intercultural, Barcelona, Graó.
• Esteve, J.M. (2003) La tercera revolución educativa, Barcelona, Paidós.
• Carbonell, J.; Simó, N.; y Tort, A. (2005) Magrebíes en las aulas. Municipio, escuela e inmigración: un caso a debate, Barcelona, Octaedro.
• López , L.M. y Zafra, M. (2003) La atención a la diversidad en la educación secundaria obligatoria. La experiencia del IES F. de los Ríos de Fuentevaqueros, Barcelona, Octaedro.
• Martí Soler, L. (2006) Una escuela que cohesiona el barrio, Cuadernos de Pedagogía, 362, 16-21.
• MEC (2006) Datos y cifras. Curso 2006-07, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
• Santos Rego, M.A. (ed.) (2006) Estudios sobre flujos migratorios en perspectiva educativa y cultural, Granada, Grupo Editorial Universitario.
• Sureda, J. y Oliver, M.F. (2006) La escuela y la integración de los menores de origen extranjero, en Alted, A. y Asenjo, A. (coords) De la España que emigra a la España que acoge, Madrid, Fundación F. Largo Caballero y Caja Duero, 546-555.

Miguel A. Santos Rego.(Universidad de Santiago de Compostela)